常州市鐘樓區(qū)寶龍幼兒園

摘要：當前，混齡教育作為一種非主流的教育組織形式正逐步進入專業(yè)研究者的視野。相較于某些因師資、校舍等教育資源受限而“被迫”開展的混齡教育，目前“主動”而為的混齡教育更傾向于關(guān)注班級群體中的個體差異，合理利用差異資源引發(fā)幼兒的主動學習。同時，混齡編班有利于營造接近于社會真實人群樣態(tài)的環(huán)境，使幼兒獲得多種社會角色體驗，發(fā)展親社會行為。

關(guān)鍵詞：主動學習；幼兒教育；混齡教育

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）S1-0093-03

縱觀我國學前教育現(xiàn)狀，大多數(shù)幼兒園采用同齡編班的組織形式。這種形式具有一定的優(yōu)勢，但也存在不足。為了彌補這樣的缺失，作為一種非主流的教育組織形式，混齡教育逐步進入了專業(yè)研究者的視野。相較于某些時期、某些地區(qū)因為師資力量不足、校舍資源有限等原因而“被迫”進行的混齡教育，目前很多“主動”而為的混齡教育則更主張挖掘混齡群體間的差異資源引發(fā)幼兒間的主動學習。我園將“主動學習”理念引入混齡教育中，通過混齡編班，將年齡帶來的能力、興趣、經(jīng)驗、知識等差異轉(zhuǎn)化為豐富的教育資源，激發(fā)孩子的學習愿望和自我完善的動力。

一、混齡教育中的“主動學習”價值

在混齡班中，孩子在成長過程中表現(xiàn)出諸多共性的同時，巨大的能力差異、經(jīng)驗差異、思維差異、情感差異將成為我們重要的教育資源。不同年齡、不同發(fā)展水平的幼兒在彼此互動的過程中存在很多經(jīng)驗分享、合作探究的機會。當幼兒面臨與自身已有能力、經(jīng)驗不相符的問題時，便會形成認知沖突，進而激發(fā)其在自身經(jīng)驗和能力范圍內(nèi)進行持續(xù)地主動學習與探究。因此， 混齡教育既可以保證同齡教育的特質(zhì)，又發(fā)揮了混齡教育的優(yōu)勢，使每個幼兒的經(jīng)驗和能力向自己最近發(fā)展區(qū)靠近。

在同齡班級群體中，教師通常會對所有的幼兒制定統(tǒng)一的目標要求，部分能力弱的幼兒會產(chǎn)生“弱者”的心理暗示。但在混齡生態(tài)環(huán)境中，不同年齡幼兒間的互動交替出現(xiàn)，能力、經(jīng)驗水平也會呈現(xiàn)出多個層次。在這樣的環(huán)境下，有利于每個幼兒找到自己的定位與發(fā)展空間，從而產(chǎn)生積極的自我效能感。

在混齡班級群體中，每個幼兒在三年中會有不同的角色定位，如小班是“弟弟妹妹”，中班時既有向上的依靠，又有向下的責任，大班是“哥哥姐姐”。同時，同齡之間還存在一定的競爭與合作。這使得原本單一的班級群體變得更加豐富、有層次，也彌補了獨生子女缺乏親社會性行為的缺失。

二、基于主動學習的創(chuàng)新混齡實踐

1.創(chuàng)設(shè)開放與分層結(jié)合的混齡游戲環(huán)境

混齡班級游戲環(huán)境必須同時支持三個年齡段孩子的發(fā)展，以往封閉的、以集體教學為主的空間劃分，顯然無法滿足混齡群體的活動需求。幼兒園調(diào)整集體教學空間和自主游戲空間的比例，放大自主游戲環(huán)境，縮小集體教學環(huán)境。對于活動環(huán)境的創(chuàng)設(shè)指向開放與分層相結(jié)合：一方面提供低結(jié)構(gòu)、開放性的材料，不限定材料的功能和適用年齡，滿足幼兒多元探索和運用的需求；另一方面，提供適合不同發(fā)展水平幼兒的分層材料，促進幼兒朝著最近發(fā)展區(qū)邁進。

2.探索混齡課程的實施理念

堅持“以幼兒發(fā)展為本”的理念——以不同年齡幼兒的發(fā)展水平、需要、興趣、愛好等為依據(jù)，設(shè)計與實施混齡。注重開發(fā)幼兒潛能的理念——利用混齡幼兒之間的差異性資源，讓幼兒產(chǎn)生充分的互動，把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)，推動每一位幼兒向前發(fā)展。變革幼兒學習方式的理念——引導幼兒主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，強調(diào)幼兒是學習的主人，實現(xiàn)幼兒學習方式的變革，促進幼兒自主發(fā)展。

3.創(chuàng)新混齡一日活動組織

混齡教育開展的過程中，需要根據(jù)不同的教育內(nèi)容以及幼兒身心發(fā)展的具體需要，靈活采取多種組織形式，如獨立的混齡活動，平行的同齡小組活動、幾人結(jié)對活動、大組活動等。此外，可以根據(jù)活動內(nèi)容和目標的不同，使同齡互動和混齡互動交替出現(xiàn)。在一日活動中，既保證不同年齡幼兒之間的合作、模仿、學習，又能保證每一個孩子朝著自己的最近發(fā)展區(qū)邁進。具體為：1.生活活動混齡化。使幼兒時刻置身于關(guān)愛和被愛的氛圍中，在彼此關(guān)心、照料、互助的過程中，獲得社會性的良好發(fā)展。2.游戲活動混齡化。在游戲中學習與不同年齡幼兒互動、參與、體驗、分享及合作，相互模仿、大膽探索、充分表達，在創(chuàng)造互動、引發(fā)互動、維持互動中獲得各種經(jīng)驗。3.運動部分混齡化。如同齡的操節(jié)，混齡的戶外活動。在操節(jié)活動中，幼兒學習并掌握本年齡段的操節(jié)動作與要領(lǐng)；在戶外運動中，則以混齡形式進行，投放不同層次的運動材料，幼兒根據(jù)自身能力加以選擇。既促進小年齡幼兒在模仿大年齡幼兒的過程中，不斷嘗試自我挑戰(zhàn)，超越自我，也促進大年齡幼兒向更高層次的挑戰(zhàn)。4.學習活動以同齡和混齡組織形式交替出現(xiàn)。幼兒在同齡學習時段中，學習掌握本年齡段的學習內(nèi)容。在混齡學習時段中，利用混齡幼兒間的差異性資源，促使幼兒進一步拓展知識經(jīng)驗，向最近發(fā)展區(qū)靠近。

雖然混齡群體能有效促進異齡互動，但是，如果一日活動中還是老師管控，那么，被“管住”的孩子們也沒有機會能夠異齡互動。因此，一日活動的組織還需要由管控到自主的轉(zhuǎn)變。如：

晨間信息：在混齡班級中的晨間信息，我們給孩子們提供自主的學習空間，孩子們可以在晨間信息中，通過生生互動，了解更多的關(guān)于一日生活中的規(guī)則、常識、一日重大事件。異齡交往極大地促進了他們認知水平的發(fā)展。當大年齡孩子向小年齡孩子傳遞經(jīng)驗的時候，他們其實正在整理、鞏固和強化自己的原有經(jīng)驗。經(jīng)過梳理之后，選擇用合適的方式來表述給小年齡孩子，這對他們的認知發(fā)展是一種巨大的挑戰(zhàn)。

混齡早操：我們將同齡班級的統(tǒng)一早操模式，調(diào)整成為“總—分—總”的分層混齡班級早操模式。例如：在器械操中，我們結(jié)合《3—6歲兒童發(fā)展指南》，采取“分”的形式：小班啞鈴操，中班棍操、大班繩操，以此滿足不同年齡段幼兒的健康領(lǐng)域的發(fā)展需求。

混齡游戲：我園借鑒美國高瞻課程經(jīng)典活動形式：“計劃—工作—回顧”，鼓勵幼兒自主選擇游戲、自主操作材料、自主整理玩具、自主交流體驗，以此來促進幼兒的主動性學習。同時關(guān)注混齡游戲中的異齡互動，包括以大帶小、榜樣示范、同伴互助等，從單一的師生互動轉(zhuǎn)向生生互動與師生互動相結(jié)合。

自主進餐：在一日生活環(huán)節(jié)中，這個環(huán)節(jié)氣氛較為寬松，幼兒間生活技能的差異較大，最能體現(xiàn)混齡教育的價值。因此，我園將進餐由原來的“教師服務(wù)”變?yōu)椤白灾鬟M餐”，大大促進了孩子間“大幫小”“小學大”的互動行為。

4.探索師幼互動策略

在混齡教育的現(xiàn)實中，會出現(xiàn)許多具體的問題，如何為不同年齡幼兒提供不同層次的支持和幫助？對班級常規(guī)的要求，是否需要分三個層次？如果有效利用差異資源……這些問題都沒有固定的答案，每個老師在具體處理的時候也會有不同的策略。經(jīng)過討論與總結(jié)，我們認為必須基于以下的原則：

平等原則：每個孩子都是平等的，不能因為弱小而過多偏愛小年齡孩子，對大孩子不公平。

包容原則：混齡群體中孩子之間能力、知識等水平差異較大，教師必須包容每一個孩子的已有水平并支持他們按照自己的速率向前發(fā)展。

兼顧原則：混齡群體中必須確保每個水平的孩子都能得到發(fā)展，不能因為小年齡孩子而降低目標。

互助原則：混齡群體中鼓勵大孩子對小孩子的幫助，但是這種幫助不能是過度替代，而應(yīng)該是相互的幫助、合作，促進彼此的發(fā)展。

5.探索混齡評價策略

由于混齡教育是以不同能力孩子的不同發(fā)展目標為前提的，決定我們不可能用一把標尺來衡量孩子，而必須以不同的標準來衡量評價每個幼兒個體。在混齡教學中我們依據(jù)現(xiàn)代教育理念，建立了多元化的評價機制。同時，我們將依據(jù)《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》，以及借鑒與參考國外成熟的兒童觀察評價工具，規(guī)劃從八個領(lǐng)域（包括學習態(tài)度、社會和情緒發(fā)展、健康、語言、數(shù)學、藝術(shù)、科技和社會學習），幫助觀察者客觀有效地做出兒童發(fā)展評價。

評價內(nèi)容包括基礎(chǔ)性發(fā)展目標和各領(lǐng)域?qū)W習目標兩方面?；A(chǔ)性發(fā)展目標從八個領(lǐng)域進行綜合評價，各領(lǐng)域的學習目標則是按照我們的課程評價標準。在評價內(nèi)容上立足從全方位的角度評價幼兒，立足發(fā)展性評價。評價采用多種方式進行，如行為觀察、師生對話、幼兒作品、成長記錄等方式。對幼兒進行多種評價方式，更真實有效地反映幼兒的認知水平及行為實踐等多種能力，促進幼兒的全面發(fā)展。評價主體由原來教師的單一評價改變?yōu)橛山處?、幼兒、家長等共同參與完成，尤其是混齡班中幼兒的不同差異使幼兒間的評價成為可能，教師、幼兒、家長的共同參與，更易于幼兒接受，也更加真實與客觀，使我們的評價結(jié)果更為教育服務(wù)，特別是家長的評價有利于加強家長與教師間的溝通，有利于形成教育合力。

四、基于主動學習的混齡教育啟示

1.幫助幼兒從“幼-師依戀關(guān)系”轉(zhuǎn)向“同輩依存關(guān)系”。在傳統(tǒng)的同齡編班環(huán)境下，幼兒容易對教師產(chǎn)生依戀關(guān)系，將教師視為絕對的學習和模仿對象，教師在整個班級群體中處于主導位置。但在混齡群體中，3—6歲間三個年齡層級的幼兒之間建立了多向、循環(huán)、開放式學習系統(tǒng)。[1]美國當代杰出的文化人類學家瑪格麗特·米德所論的前喻文化（長輩主導，晚輩向長輩學習的文化傳承方式）、并喻文化（同輩文化，長輩和晚輩的學習發(fā)生在同輩人之間）和后喻文化（指年輕人因為對新觀念、新科技良好的接受能力而在許多方面都要勝過他們的前輩，年長者反而要向他們的晚輩學習），盡管描述的是代際間的文化沖突，卻也同樣適用于3—6歲間三個層級幼兒之間的文化交往與互動。這種理論探尋，既使我們認識到實踐中的混齡教育具有深刻的文化學理論依據(jù)，在理論上是可行的，又得以從發(fā)生學意義上觀察到混齡教育，使得困擾同齡編班的幼兒教育的難題——“年幼的向年長的學習、幼兒向老師學習”這種單向的、封閉式學習模式得以適度破解，年幼、同齡、年長三個年齡層級幼兒間（甚至包括教師和家長在內(nèi)）按照學習的水平與需要形成了多向度、多維度的開放性互動，并隨著混齡教育的持續(xù)開展，這種文化互動循環(huán)往復(fù)的持續(xù)發(fā)生。由此，幼兒對于教師的依戀也逐步轉(zhuǎn)向與同輩之間的依存關(guān)系。

2.有利于幼兒的自我組織能力和團隊的自組織能力提升。根據(jù)后現(xiàn)代課程理念，強調(diào)教育開放性、自組織性、創(chuàng)造性，注重課程過程；強調(diào)不確定性，重視師幼互動及對話，并鼓勵、要求教師和孩子自由地通過相互作用，發(fā)展他們自己的課程。在混齡群體中，不同年齡的群體自然形成一種互動生成，使得組織成為一種內(nèi)在驅(qū)動而非外在發(fā)起。

3.混齡教育通過真實學習、直接學習等學習方式，縮短了幼兒仿真學習、間接學習等學習過程中輸入與輸出之間的漫長過程，提高了幼兒的學習效率、增加了幼兒的社會適應(yīng)性。

參考文獻：

[1]何媛.三喻文化”與學前課程[J].早期教育，2005（6）.

Mixed-Age Children Education in the Idea of Active Learning

Zhonglou Baolong Kindergarten

Abstract： At present， mixed-age education， as non-mainstream education， is gradually being focused on by professional researchers. Compared with the compelled mixed-age education for lack of teachers and classrooms， the present initiative mixed-age education attaches more importance to the individual differences among children and makes more proper use of different resources to guide children to study actively. Meanwhile， mixed-age placements are conducive to creating the environment close to real society so that children can experience various social roles and develop their pro-social behaviors.

Key words： active learning； children education； mixed-age education