摘 要：好的閱讀理解問(wèn)題是英語(yǔ)閱讀教學(xué)中重要的工具，可以引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)有效閱讀增強(qiáng)理解能力和思維能力。本文旨在反思閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)的現(xiàn)存問(wèn)題，探尋閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)的學(xué)理基礎(chǔ)，并基于此結(jié)合英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求以及初中學(xué)生的認(rèn)知水平，探討教師在改進(jìn)閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)可遵循的原則、途徑和方法，建構(gòu)可供參考的、在不同教學(xué)階段運(yùn)用不同問(wèn)題培養(yǎng)學(xué)生思維能力的基本教學(xué)框架，并結(jié)合具體教學(xué)案例的實(shí)踐引導(dǎo)初中英語(yǔ)教師認(rèn)識(shí)到通過(guò)優(yōu)化閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要性和可行性。

關(guān)鍵詞：閱讀理解；問(wèn)題設(shè)計(jì)；思維能力

引言

如何依據(jù)閱讀文本設(shè)計(jì)合理的問(wèn)題來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的理解能力、提升學(xué)生的思維品質(zhì)是初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的重要內(nèi)容和研究關(guān)注點(diǎn)。目前，多數(shù)教師在教學(xué)實(shí)踐中尚缺乏整體設(shè)計(jì)閱讀問(wèn)題、確保學(xué)生的語(yǔ)言能力和思維品質(zhì)同步協(xié)調(diào)發(fā)展的意識(shí)和能力。本文將基于對(duì)閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)現(xiàn)狀的反思和對(duì)閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)學(xué)理的探究，嘗試提出閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)的基本原則、參考框架和具體方式，以幫助初中英語(yǔ)教師依據(jù)文本分析，利用問(wèn)題這一思維工具，設(shè)計(jì)有效的閱讀問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生與文本的互動(dòng)，提升學(xué)生的理解水平和思維品質(zhì)。同時(shí)，本文結(jié)合教學(xué)案例，展現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中通過(guò)優(yōu)化閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的可行途徑，最終達(dá)到落實(shí)和培育英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)的現(xiàn)存問(wèn)題

作為中學(xué)英語(yǔ)教研員，筆者結(jié)合日常教研工作，通過(guò)課堂觀察、調(diào)研訪談和課題研究三個(gè)主要渠道，發(fā)現(xiàn)目前在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師在設(shè)計(jì)閱讀理解問(wèn)題方面主要存在以下四個(gè)方面的問(wèn)題。

1. 表層化，缺乏層次性。教師往往聚焦于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注事實(shí)性的表層信息和細(xì)節(jié)信息，導(dǎo)致學(xué)生閱讀時(shí)缺乏深入思考，問(wèn)題設(shè)計(jì)多指向同一思維層面。

2. 零散化，缺乏連貫性。教師往往認(rèn)為哪里有意思就在哪里隨機(jī)設(shè)問(wèn)，沒(méi)有圍繞主題意義開(kāi)展問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)，問(wèn)題之間普遍缺乏邏輯關(guān)聯(lián)。

3. 模式化，缺乏變化性。教師往往忽略閱讀文本文體的多樣性，用刻板固化的提問(wèn)順序嵌套所有的文章，問(wèn)題不能充分反映文本的內(nèi)涵價(jià)值。

4. 試題化，缺乏生成性。教師往往在課堂教學(xué)提問(wèn)中直接采取考試題型，尤以單項(xiàng)選擇試題形式為代表，難以使學(xué)生通過(guò)與文本互動(dòng)，達(dá)成個(gè)性化體驗(yàn)和體悟。

筆者反思上述現(xiàn)象背后主要有以下兩點(diǎn)原因：一是教師對(duì)文本的解讀和對(duì)學(xué)情的分析不充分；二是教師沒(méi)有認(rèn)識(shí)到提問(wèn)作為思維工具的重要作用。針對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)，筆者希望就以上問(wèn)題能夠幫助一線教師找到可行的解決辦法。

閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)的學(xué)理基礎(chǔ)

1. 閱讀理解、思維品質(zhì)和問(wèn)題設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)閱讀理解的過(guò)程研究頗多。Green（2011）指出，當(dāng)閱讀者為不同的目的開(kāi)展閱讀時(shí)，需要整合不同的認(rèn)知過(guò)程或以多種方式平衡這些過(guò)程（when reading for different purposes， readers may need to engage different cognitive processes， or to balance these processes in different ways）。眾所周知，不同的認(rèn)知過(guò)程包含不同類(lèi)型的思維活動(dòng)，而不同的閱讀目的在課堂上通常是由教師提問(wèn)來(lái)引領(lǐng)和指向的。在閱讀的本質(zhì)方面，Jiang和Sharpling（2016）認(rèn)為，閱讀大部分文學(xué)作品的過(guò)程一般包含兩個(gè)主要的步驟：低階的文本文字解碼過(guò)程和高階的基于文本建構(gòu)心理表征的過(guò)程（In regard to the nature of reading itself， Jiang and Sharpling find in much of the literature that the reading process contains two broad procedures：lower processes of decoding and higher level processes of constructing mental representations from the text.）。其中，心理表征的建構(gòu)需要大量思維活動(dòng)的參與。從課堂教學(xué)角度來(lái)看，黃雪祥（2017）認(rèn)為，教師要在閱讀教學(xué)中始終關(guān)注語(yǔ)言、內(nèi)容和思維這三者的統(tǒng)一。有了學(xué)思結(jié)合的生態(tài)課堂，學(xué)生的思辨能力才能得到長(zhǎng)足的發(fā)展，并最終形成分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力?？梢?jiàn)，閱讀理解的過(guò)程同時(shí)也是讀者思維品質(zhì)得到訓(xùn)練和提升的過(guò)程。

就思維品質(zhì)而言，《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《課標(biāo)》”）指出，思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性和創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平，體現(xiàn)了英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征（中華人民共和國(guó)教育部，2018）。夏谷鳴（2017）對(duì)此作出進(jìn)一步詮釋并指出，邏輯性主要表現(xiàn)為思維的規(guī)則和規(guī)律，具體涉及概念、判斷和推理等心智活動(dòng)；批判性在于質(zhì)疑、求證的態(tài)度和行為，不盲目接受一種觀點(diǎn)，也不武斷拒絕一種思想，而是通過(guò)正確的途徑求證事物的真假；創(chuàng)造性側(cè)重于求異、求新，不墨守成規(guī)，善于想象，善于改變，推陳出新?！墩n標(biāo)》明確提出了思維品質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)：能辨析語(yǔ)言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評(píng)判各種思想觀點(diǎn)，創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，具備多元思維的意識(shí)和創(chuàng)新思維的能力（中華人民共和國(guó)教育部，2018）。

在如何發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)方面，夏谷鳴（2017）建議，教師要幫助學(xué)生培養(yǎng)觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構(gòu)、辨識(shí)、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等思維方式，增強(qiáng)思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性，提高思維品質(zhì)。葛炳芳等（2013）認(rèn)為，問(wèn)題是學(xué)生在閱讀過(guò)程中的思維工具，問(wèn)題設(shè)計(jì)一定要凸顯整節(jié)閱讀課的核心主線。馬一希（2016）則提出了問(wèn)題連續(xù)體的概念，即根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計(jì)的一系列相互獨(dú)立、相互聯(lián)系、層層遞進(jìn)的問(wèn)題鏈。從形式上看，它是一系列發(fā)展的問(wèn)題；從內(nèi)容上看，前一個(gè)問(wèn)題是后一個(gè)問(wèn)題的鋪墊，后一個(gè)問(wèn)題是前一個(gè)問(wèn)題的提升；從主題上看，所有問(wèn)題都服務(wù)于同一個(gè)主題。

（5）比較和對(duì)比（comparing and contrasting）

分別指讀者發(fā)現(xiàn)閱讀文本的事實(shí)性信息中所反映出的事物的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，屬于“What is the relationship between the facts？”一類(lèi)的問(wèn)題。教師可以通過(guò)如下的提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較和對(duì)比：① How would you compare/ contrast…？② How are… and… similar/ different？③ Whats the similarity/ difference between… and…？ ④ How can you make a distinction between… and…？ ⑤ How can you identify the different parts？ 等。

（6）推理（reasoning）

指讀者根據(jù)閱讀文本的事實(shí)性信息推導(dǎo)出一件事情（cause）引發(fā)另外一件事情（effect）的邏輯關(guān)系或者判斷二者間的因果關(guān)系，屬于“What is the relationship between the facts？”一類(lèi)的問(wèn)題。教師可以通過(guò)如下的提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推理：① What do you think causes…？② What is the reason of…？ ③ Whats the result of…？ 等。

（7）總結(jié)（summarizing）

指讀者運(yùn)用自己的語(yǔ)言對(duì)閱讀文本進(jìn)行整體加工和歸納，屬于“What is the relationship between the facts？”一類(lèi)的問(wèn)題。教師可以通過(guò)如下的提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)：① What is the best summary of the story/ passage？② Whats the theme of…？③ Whats the main idea of…？④ How would you summarize…？⑤ What conclusion can you draw…？ 等。

（8）釋義（paraphrasing）

指讀者運(yùn)用自己的語(yǔ)言合理轉(zhuǎn)述或闡釋閱讀文本的信息，需要重新組織語(yǔ)言并確保包含了所有重要信息。教師可以通過(guò)如下的提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行釋義：① Can you restate… in your own words？② Can you paraphrase…？③ Can you say it in a different way but with the same meaning？④ Can you explain… in your own words？ 等。

（9）評(píng)價(jià)（evaluating）

指讀者運(yùn)用證據(jù)合理而有邏輯地評(píng)判作者觀點(diǎn)并提出改進(jìn)意見(jiàn)，屬于“Do you agree or disagree with the facts？”一類(lèi)的問(wèn)題。教師可以通過(guò)如下的提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)：① Do you agree with…？ Why？ ② Would it be better if…？ ③ Why do you think that…？④ Whats your opinion of…？ ⑤ How would you improve/ prove…？ 等。

（10）運(yùn)用（using）

指讀者把從閱讀文本中獲取的知識(shí)與自己的生活實(shí)際相結(jié)合，加以思考和利用，屬于“What do the facts affect you？”一類(lèi)的問(wèn)題。教師可以通過(guò)如下的提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行運(yùn)用：① How would you solve…？② What lessons did you learn that you can use in your own life？ ③ Is there anything you can get from…？ ④ How did this story make you feel？⑤ Does it give you any thoughts about…？ 等。

（11）創(chuàng)新（creating）

指讀者對(duì)閱讀文本的內(nèi)容開(kāi)展想象和創(chuàng)造，屬于“How could you improve/ create the facts？”一類(lèi)的問(wèn)題。教師可以通過(guò)如下的提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象和創(chuàng)造：① Whats another way to look at…？ ② How can you invent/ improve…？ ③ How can you create a different…？ ④ What changes would you make to solve…？⑤ What would happen if…？ 等。

閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)的案例分析

本案例的授課內(nèi)容選自北師大版《英語(yǔ)》九年級(jí)全一冊(cè)Unit 7“Journeys”Lesson 19“The Silk Road”，教學(xué)案例設(shè)計(jì)者為賈玉全，指導(dǎo)者為陳玉梅、張炳煊。

[教學(xué)內(nèi)容分析]

“The Silk Road”一課的課文是一篇文化游記，介紹了作者一家從蘭州自東向西到敦煌的古絲綢之路的旅行。文章按照旅行的時(shí)間順序和游覽的空間順序依次介紹了古絲綢之路沿途的四個(gè)主要地點(diǎn)，即武威、嘉峪關(guān)、玉門(mén)關(guān)和敦煌。作者以每個(gè)地點(diǎn)為依托，通過(guò)陳述所見(jiàn)、所聞、所思、所感，介紹了各地的古今人文和地理等情況，從而使讀者了解了古絲綢之路的歷史變遷及其在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事和文化等方面對(duì)中國(guó)乃至世界的發(fā)展所起的重要作用，體會(huì)古絲綢之路的重要價(jià)值，加深對(duì)祖國(guó)歷史和文化的理解和熱愛(ài)。

本文按典型的游記寫(xiě)作風(fēng)格展開(kāi)，文章結(jié)構(gòu)清晰。第一段介紹古絲綢之路的長(zhǎng)度、途經(jīng)地和歷史價(jià)值；接下來(lái)的四段介紹了一家人的游覽歷程，作者用一般過(guò)去時(shí)、一般現(xiàn)在時(shí)以及表示現(xiàn)在和過(guò)去的時(shí)間詞語(yǔ)講述了一家人通過(guò)父親的介紹和親身經(jīng)歷，了解了這些古絲綢之路重鎮(zhèn)在歷史上的作用以及現(xiàn)在的情況；最后一段記敘了作者的感受和收獲，即：本次旅游不僅是一次風(fēng)景之旅，更是一次歷史之旅。本文的文體結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言有典型的游記特點(diǎn)，以start at、the next stop、after that和finally等詞匯呈現(xiàn)游覽順序。文中描寫(xiě)地理信息和古今特點(diǎn)的形容詞非常豐富，其中涉及描述地理方位的表達(dá)有on the edge of、in the Gobi Desert和connection between Central Asia and China等，涉及旅游話題的詞匯有scenic、connect和get through等。

[教學(xué)目標(biāo)]

在本節(jié)課學(xué)習(xí)結(jié)束的時(shí)候，學(xué)生能夠：

1. 梳理并記錄作者一家游覽古絲綢之路的路線以及沿線四個(gè)地點(diǎn)的地理、人文信息和歷史變遷；

2. 描述并闡釋古絲綢之路的途經(jīng)地及其地理、人文信息；

3. 歸納并總結(jié)古絲綢之路的歷史作用，探討其當(dāng)代價(jià)值；

4. 利用筆記和結(jié)構(gòu)圖，向外教一家介紹古絲綢之路及途經(jīng)地，加深對(duì)古絲綢之路的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)對(duì)祖國(guó)歷史和文化的認(rèn)同感和自豪感。

為了達(dá)成上述教學(xué)目標(biāo)，教師基于閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)的基本框架設(shè)計(jì)了以引領(lǐng)學(xué)生探究文本主題意義為主線的教學(xué)活動(dòng)以及與之相對(duì)應(yīng)的問(wèn)題鏈，如表5所示。

上述案例表明，通過(guò)設(shè)計(jì)合理、連貫的問(wèn)題鏈，教師可以在不同的教學(xué)階段中有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)的實(shí)際發(fā)生和學(xué)生的實(shí)際獲得。學(xué)生在多層次、多角度地理解文本主題意義和內(nèi)涵精神的同時(shí)，有效提升了思維能力和思維品質(zhì)。

結(jié)語(yǔ)

本文基于教師在閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)中遇到的實(shí)際問(wèn)題，探尋了閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)的學(xué)理基礎(chǔ)，提出了閱讀理解問(wèn)題設(shè)計(jì)可參考的基本原則和基礎(chǔ)框架，列舉了通過(guò)設(shè)計(jì)和提出有效的閱讀問(wèn)題，在不同教學(xué)階段培養(yǎng)和提升學(xué)生思維能力的具體方法。最后呈現(xiàn)的教學(xué)案例說(shuō)明筆者提出的參考框架在教學(xué)實(shí)踐中具有可操作性。本文所建議的參考框架和提問(wèn)方式基本遵循了學(xué)生的認(rèn)知和思維從低階到高階的發(fā)展規(guī)律，但是教學(xué)過(guò)程具有靈活性、生成性、變通性和融合性。因此，該參考框架還有待在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中進(jìn)一步驗(yàn)證、研究、改進(jìn)和優(yōu)化。

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蔣京麗，特級(jí)教師，北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心中小學(xué)外語(yǔ)教研室主任，英語(yǔ)教研員。