[摘要]文章首先闡述了多元智力理論的含義。然后分析了社區(qū)教育課程開發(fā)存在的問題：課程目標模糊、評價機制欠缺、師資隊伍薄弱、環(huán)境支持不足。最后提出以多元智力理論為依托提升社區(qū)教育課程開發(fā)質量：轉變社區(qū)教育課程目標，構建多元化的社區(qū)教育課程評價機制，建設專業(yè)化的社區(qū)教育師資隊伍，營造優(yōu)質的社區(qū)教育發(fā)展環(huán)境。

[關鍵詞]多元智力理論 社區(qū)教育 課程開發(fā)

[作者簡介]孫干（1978- ），女，江蘇鹽城人，鹽城工業(yè)職業(yè)技術學院，副研究員，碩士。（江蘇 鹽城 224005）

[課題項目]本文系2016年江蘇高校哲學社會科學研究項目“基于M-learning的社區(qū)教育體系策略研究與構建”的研究成果。（項目編號：2016SJB880116）

[中圖分類號]G722.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）24-0073-03

一、多元智力理論

多元智力理論誕生于20世紀80年代，是美國指導教育改革的重要思想。多元智力理論于2000年開始被我國教育學家所關注，并逐漸對我國教育事業(yè)產生影響。當前，多元智力理論主要應用于幼兒教育和中小學教育，對于類似社區(qū)教育的非傳統(tǒng)學校教育等領域涉足較淺，影響較小。為了進一步完善我國的社區(qū)教育，有關單位應吸取多元智力理論的優(yōu)點，促進社區(qū)教育課程開發(fā)。

1983年，著名的發(fā)展和認知心理學家加德納對“智力”一詞提出了全新的定義：個體在不同文化背景下產生或創(chuàng)造與文化背景相呼應的產品的能力，以及個體認識、理解、解決實際問題的能力被統(tǒng)稱為智力。這一定義表明，智力主要由解決現實生活中遇到的實際問題能力和創(chuàng)造有價值產品能力這兩種能力組成，而不能簡單地由語言能力和邏輯能力的強弱來判斷某一個體智商的高低。對于智力的理解要從社會大環(huán)境出發(fā)，不同的社會環(huán)境和時代背景會使“智力”的定義產生變化，智力的特點之一就是具有社會文化性。隨著社會的進步、時代的發(fā)展，加德納還在“智力”定義的基礎上提出了“多元智力”這一新理論。多元智力理論認為，智力由多種能力組成，每個生存于世界的人類主體都是多元智力的集合體，每個人都同時擁有著不同的能力。加德納還認為，人類除了具有語言能力和邏輯能力外，還具有空間智力、音樂智力、肢體運作智力、內省智力、人際交往智力、自然探索智力以及生存智力。而且隨著時間的推移，人類的智力種類有增多或減少的可能。

二、社區(qū)教育課程開發(fā)存在的問題

1.課程目標模糊。社區(qū)教育應以明確的課程目標為前提，以積極的課程目標為動力，以良好的課程目標為方向。課程目標對于落實素質教育要求具有重要意義。當前，我國社區(qū)教育在課程目標制定方面存在很大不足，如目標制定得過于宏觀，過于強調課程的理想效果，缺少與實際課程的緊密聯系。很多時候，我國社區(qū)課程制定課程目標的目的在于使課程開發(fā)的過程更具有序性，而忽略了課程目標的真正內涵，導致課程目標缺少教育參考價值，缺乏對課程教育過程的指導作用，容易使課堂教學陷入隨意性。

2.評價機制欠缺。課程評價是社區(qū)教育的反饋環(huán)節(jié)，其主要目的是幫助教育者更新教育理念，完善教育體系，豐富教育內容。建立健全課程評價機制對于課程開發(fā)具有重要意義，是整個教育體系中不可或缺的部分。我國的教育評估工作存在很多不足，甚至在很多地區(qū)缺少社區(qū)教育評估這一重要環(huán)節(jié)。有關部門要端正態(tài)度，提高重視程度，使我國的社區(qū)教育課程評價更具科學性、客觀性。教師、學生和第三方機構都要擔負起自己應盡的責任，共同完善社區(qū)教育課程評價機制。

3.師資隊伍薄弱。教師是知識的傳授者，他們直接面對學生，是教育系統(tǒng)里最重要的角色。教師的授課質量直接決定了學生對知識的掌握程度，同時也決定了教育的質量。當前，社區(qū)教師、社區(qū)教育管理者的數量不足和質量不高已經成為嚴重的問題。在調查了一部分社區(qū)后我們發(fā)現，大多數社區(qū)教育工作者都是擁有相關工作經驗的退休人員，其授課方式就是利用大家的閑散時間進行無償教學。社區(qū)教育機構缺少專業(yè)教師的“傳道授業(yè)解惑”，也缺少教育管理者。

4.環(huán)境支持不足。社區(qū)教育是有組織、有目的的教育活動，具有一定的區(qū)域性、整體性、協調性。有效開展社區(qū)教育工作需要多個部門密切配合，及時溝通。然而，目前我國社區(qū)教育的物質基礎得不到保障，社區(qū)教育體系的完善工作、社區(qū)教育課程的開發(fā)工作因經費短缺而受到限制。與社區(qū)教育相關的各個部門之間的聯系不夠緊密，不能及時溝通解決問題，資源利用率有待提升。

三、以多元智力理論為依托提升社區(qū)教育課程開發(fā)質量

社區(qū)教育課程的開發(fā)工作是一個循序漸進的過程，會有很多困難和挑戰(zhàn)。對此，相關人員要以積極的心態(tài)面對工作中的問題，加強教學管理，全面掌握學生情況，制定有效的教學目標，完善課程體系，從而為社區(qū)教育發(fā)展奠定堅實基礎。

1.轉變社區(qū)教育課程目標。在課程目標的設置過程中，要以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力為核心?，F代化社區(qū)教育的課程目標應由三部分組成：第一是認知目標，包括提升學習者的學習能力、理解能力和應用能力等。對于認知目標要具體問題具體分析，根據具體的課程來設定。第二是情感目標，包括加深學習者的認識程度和提升學習者的自省能力。第三是交往目標。通過采取小組學習、團隊學習、頭腦風暴、思考沙龍等形式，提升學習者的交互能力，促進學習者創(chuàng)新思維的迸發(fā)。

2.構建多元化的社區(qū)教育課程評價機制。多元化的課程評價機制包括對學生的評價、對教師的評價以及對課程的評價。第一，對學生進行評價的目的在于了解學生對已學課程的掌握程度，方便開展下一步的教學工作。第二，對教師進行評價的目的在于提高課程教學質量。對教師的評價應由學生或教育專家給出，具有一定的客觀性，促進教師端正教育態(tài)度，吸取經驗教訓，及時改進自身不足，使教學達到更好的效果。第三，對課程的評價是以對學生的評價和對教師的評價為前提的綜合評價。在以上提到的三種評價中，最為重要的是對學生的評價。學生是知識的接受者，是課堂教學的主體，對學生的具體情況進行全面、詳細的了解，有助于課程的開發(fā)和完善。

在構建多元化的社區(qū)教育課程評價機制時，要注意評價的情境性和發(fā)展空間。首先，在評價過程中要充分考慮學生的真實的學習環(huán)境以及具體的生活場景，而不僅僅是停留在筆試階段。要以真實場景為背景進行課程教學測試，從而獲得更為有效的課程評價。其次，對學生的評價要以發(fā)展為前提，對學生的創(chuàng)造能力和實踐能力進行動態(tài)評價，幫助學生認識自己的優(yōu)勢和劣勢。最后，評價要尊重個體的認知方式差異和學習方式差異，實現評價主體、評價方式、評價內容的多元化、多樣化。

3.建設專業(yè)化的社區(qū)教育師資隊伍。社區(qū)教育課程開發(fā)依賴于強大的開發(fā)團隊。只有組建高素質、專業(yè)化的課程開發(fā)團隊，才能保證社區(qū)教育穩(wěn)步向前發(fā)展。我國社區(qū)教育起步晚、發(fā)展慢，存在很多問題，如課程開發(fā)者能力較差、教學隊伍專業(yè)化水平較低等。因此，教育主管部門需充分發(fā)揮自身的指導作用，對社區(qū)教育師資隊伍進行定期培訓，提高教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力，增強教師的服務意識，使教師積極有效地參與社區(qū)教育課程的開發(fā)與教學工作。首先，加強社區(qū)教育教師的課程開發(fā)能力，不斷深化教師對課程開發(fā)工作的理解，促進教師提升課程開發(fā)質量。其次，提高對社區(qū)教育師資隊伍建設的認識，使教師做到因材施教。教師應根據學生的心理特點和不同個性，采取不同的授課方式、授課內容，幫助學生更好地掌握知識，學以致用。最后，要求社區(qū)教育教師創(chuàng)新教育理念，改革教學方法。教師應不斷充實自己，提高自己的專業(yè)性，為學生樹立一個良好的榜樣。

4.營造優(yōu)質的社區(qū)教育發(fā)展環(huán)境。社區(qū)教育工作的發(fā)展離不開社會大環(huán)境的支持。首先，政府要承擔起自己分內的責任，總體把握社區(qū)教育發(fā)展的大方向，對社區(qū)教育給予足夠的重視和支持。例如，提供給社區(qū)足夠的經費開展教育活動。其次，社區(qū)教育要以促進社區(qū)發(fā)展、滿足居民需要為前提。社區(qū)教育具有一定的區(qū)域性，每個社區(qū)都有不同的特點，每個社區(qū)的居民也都有不同的需要和追求。社區(qū)教育應以人為本，根據社區(qū)居民的學習需要和工作需要來組織課程。最后，加強社區(qū)教育基礎設施建設，為學習者提供良好的學習環(huán)境、豐富的學習資源。

[參考文獻]

[1]楊瑞.教育服務均等化視域下社區(qū)教育資源優(yōu)化策略[J].中國成人教育，2017（15）.

[2]郭玲.社區(qū)教育：促進農民工市民化的有效途徑——美國社區(qū)學院對農民工繼續(xù)教育的啟示[J].成人教育，2013（4）.

[3]劉少偉，國海英，韓光偉.新型城鎮(zhèn)化視角下社區(qū)教育學院運行模式研究[J].中國成人教育，2018（2）.

[4]陳水平.面向農村社區(qū)教育的成人教育運行機制淺議——基于蘇中次發(fā)達地區(qū)農村成人教育轉型的視角[J].成人教育，2012，32（3）.

[5]盧玉娟.社區(qū)教育專職教師職業(yè)發(fā)展研究——基于上海市社區(qū)教育專職教師隊伍現狀的調查分析[J].中國成人教育，2018（1）.

[6]沈光輝.社區(qū)教育是一種區(qū)域全民終身教育——社區(qū)教育與終身教育、成人教育、學習型組織的關系[J].中國成人教育，2011（7）.

[7]魯昕.廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育大力推進學習型社會建設——在全國社區(qū)教育工作座談會上的講話[J].中國成人教育，2011（1）.

[8]丁紅玲.基于新型城鎮(zhèn)化背景下的社區(qū)教育推進策略——中國新型城鎮(zhèn)化與社區(qū)教育研究報告[J].職教論壇，2014（6）.

[9]蔡云改.論加德納的多元智力理論對基礎教育改革的影響[J].新課程：下，2016（4）.

[10]袁紅英.多元智力理論對我國成人教育課程開發(fā)的啟示[J].當代繼續(xù)教育，2015（4）.