連歡歡

摘要：語(yǔ)文閱讀能力的培養(yǎng)，實(shí)際上是一種語(yǔ)感的培養(yǎng)，這種能力需要在長(zhǎng)期的閱讀體驗(yàn)中進(jìn)行訓(xùn)練、強(qiáng)化。初小銜接階段，學(xué)生需要有目的地進(jìn)行閱讀積累，學(xué)會(huì)進(jìn)入語(yǔ)文情境，學(xué)會(huì)深入分析文本，才有可能在閱讀時(shí)具備“情感的溫度”和“思想的深度”。

關(guān)鍵詞：閱讀；初小銜接；情感

中圖分類號(hào)：G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-1578（2018）03-0020-02

六年級(jí)雖然已經(jīng)屬于小學(xué)高段，但是學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的積累還比較欠缺，理解和表達(dá)方面還不夠成熟，閱讀和寫作方面更是捉襟見肘。這些尚且“幼稚”的孩子們又即將步入初中階段，需要應(yīng)對(duì)比較復(fù)雜的語(yǔ)段閱讀、非連續(xù)性文本的理解，文言文的釋義理解，甚至是需要知人論世的文本鑒賞。因此，一些同學(xué)小學(xué)時(shí)候分?jǐn)?shù)還比較“樂(lè)觀”，升人初中之后閱讀方面卻仿佛隔著“溝塹”，無(wú)法“渡”過(guò)。

語(yǔ)文閱讀能力的培養(yǎng)，實(shí)際上是語(yǔ)感的一種培養(yǎng)，是長(zhǎng)期規(guī)范的語(yǔ)言感受和語(yǔ)言運(yùn)用中養(yǎng)成的一種帶有濃厚經(jīng)驗(yàn)色彩的比較直接迅速的感悟領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言文字的能力。（參見洪鎮(zhèn)濤《構(gòu)建“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”語(yǔ)文教學(xué)新體系》，見《新世紀(jì)中學(xué)語(yǔ)文教育》，人民教育出版社，1999年版，第375頁(yè)）這種能力不會(huì)馬上產(chǎn)生，只能在長(zhǎng)期的閱讀體驗(yàn)中“與日俱增”，在部編2016年人教版初一上冊(cè)語(yǔ)文課本中，就有不少考驗(yàn)語(yǔ)感的地方，比如，《散步》中的結(jié)尾句“好像我背上的同她背上的加起來(lái)，就是整個(gè)世界”；又如《荷葉·母親》中借荷葉對(duì)荷花的遮蔽來(lái)象征母親對(duì)“我”的庇護(hù)；再如《在山的那邊》中關(guān)于“山的那邊”是海還是山的辯證思考等。如果沒(méi)有敏感的語(yǔ)言感受能力，在閱讀時(shí)沒(méi)有“情感的溫度”和“思想的深度”，學(xué)生升人初中后，理解課文只是遵從教參上的條條款款，而不是依靠自己的閱讀體驗(yàn)自我生成。這種學(xué)習(xí)習(xí)慣，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)是要不得的。因此在六年級(jí)，有必要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有目的性的閱讀積累，筆者認(rèn)為可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行嘗試：

1.精讀課文，重視情感體驗(yàn)，激發(fā)深度思考

課本是“根系”，教材對(duì)于每篇課文的知識(shí)與技能、情感態(tài)度價(jià)值觀方面都是精挑細(xì)選的，可以說(shuō)是范本式的。因此，學(xué)生對(duì)課文的高效研讀是非常重要的。比如，人教版六年級(jí)上冊(cè)第三組課文中的《窮人》，漁夫一家人已經(jīng)生活十分困苦，卻又善良的收養(yǎng)了已逝鄰居的兩個(gè)小孩。文章主題非常清晰，不難理解，但其實(shí)在細(xì)節(jié)之處已經(jīng)暗示出這家人的善良與包容，比如家中雖貧寒卻“溫暖而舒適”，妻子桑娜決定收養(yǎng)孩子時(shí)寧愿自己受苦，也要堅(jiān)持善良本性的心理描寫：“為什么把他們抱過(guò)來(lái)??？……他會(huì)揍我的！那也活該……揍我一頓也好！”這些細(xì)節(jié)的品讀，教師應(yīng)充分給予學(xué)生時(shí)間，用于閱讀體驗(yàn)、反復(fù)朗讀體會(huì)、比較閱讀（去掉心理描寫或環(huán)境描寫后會(huì)是什么效果）、補(bǔ)敘結(jié)尾等，體會(huì)文本細(xì)節(jié)之處的魅力。充分的閱讀體驗(yàn)，會(huì)引起學(xué)生情感上的共鳴，情感上也會(huì)漸生“溫度”。

再比如人教版六年級(jí)上冊(cè)第五組課文中的《少年閏土》，文中對(duì)閏土肖像和動(dòng)作的精到描寫，使得一個(gè)勇敢機(jī)智的小英雄形象出現(xiàn)在同學(xué)的眼前，但學(xué)生對(duì)文本的理解也許只停留在“看瓜刺猹”、“沙地看跳魚兒”等動(dòng)人情節(jié)中，忽視了最讓作者羨慕的，除了閏土“心里有無(wú)窮無(wú)盡的希奇的事”，更源于作者自己“只看見院子里高墻上的四角的天空”。教師能夠借情節(jié)的生動(dòng)有趣引學(xué)生人文，恰時(shí)地引領(lǐng)學(xué)生抓住關(guān)鍵字句，品味文本深處的情感。這點(diǎn)情感的共鳴，雖然不一定是教學(xué)的重點(diǎn)所在，卻也許能夠幫助學(xué)生理解七年級(jí)的課文《從百草園到三味書屋》中封建社會(huì)的傳統(tǒng)教育模式與兒童視角下自由自在的天地是相悖的。而在課外，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀《故鄉(xiāng)》，品味閏土少年與中年時(shí)候的差別，閏土那一聲分明得“老爺！……”也一定會(huì)引起學(xué)生的嘆息和深層的思考。

2.投其所好，抓住閱讀契機(jī)，拓寬類文視野

《最后一頭戰(zhàn)象》，出自人教版六年級(jí)上冊(cè)第七組課文，它是沈石溪的一篇?jiǎng)游镄≌f(shuō)，文章描寫了戰(zhàn)象嘎羧臨終之際告別人群回歸象家的故事。文中的嘎羧急切地尋找象鞍時(shí)透露出人的靈性，在象家埋葬自己時(shí)又透露出人的忠義，文章的帶人感很強(qiáng)，學(xué)生對(duì)嘎羧既敬重又心存惋惜。正是《最后一頭戰(zhàn)象》的課文細(xì)讀精讀，引起六年級(jí)學(xué)生特殊年齡段對(duì)童話故事，對(duì)動(dòng)物小說(shuō)，特有的親切感和熟悉感。此時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行沈石溪?jiǎng)游镄≌f(shuō)的閱讀和交流，就“順?biāo)浦邸卑愕牡靡蚤_展了。

首先，學(xué)生收集沈石溪的小說(shuō)，討論決定各組的交流篇目；然后，各個(gè)小組開展閱讀活動(dòng)，這個(gè)階段有兩周時(shí)間；最后，各小組形成PPT課件，在閱讀課上進(jìn)行閱讀分享，互通有無(wú)。閱讀課上，能夠看到不少同學(xué)分享的時(shí)候?qū)η楣?jié)如數(shù)家珍，甚至還因一些情節(jié)引發(fā)爭(zhēng)論。其中，有對(duì)《狼王夢(mèng)》中的紫嵐與金雕同歸于盡感到惋惜的，有同學(xué)感動(dòng)于《第七條獵狗》中赤利不顧主人的嫌棄、冤枉，拼死相救的情節(jié)；有的糾結(jié)于《混血豺王》中白眉兒在自由的野豺與忠實(shí)的獵狗兩者之間的艱難選擇。由于沈石溪的作品繁多，以至于兩節(jié)閱讀課的分享才意猶未盡的結(jié)束了對(duì)沈石溪?jiǎng)游镄≌f(shuō)的交流，而有些不太愛閱讀的孩子由此被點(diǎn)燃了閱讀的興趣，真正的文本閱讀在閱讀分享之后才真正開啟。

3.尋因究果，初嘗“知人論世”，埋下共鳴的種子

除了主題式的遷移閱讀，初中的語(yǔ)文教學(xué)中還有一個(gè)很重要也比較疑難的問(wèn)題就是“知人論世”式的賞析品鑒。比如，不了解端木蕻良，難以真正領(lǐng)會(huì)《土地的誓言》中那深沉的情感；不了解宗璞和楊絳在文革中的一些經(jīng)歷，難以理解《紫藤蘿瀑布》和《老王》中寄托的哀思和“愧作”之情。當(dāng)然，這些文章的創(chuàng)作背景和人物經(jīng)歷，不是在六年級(jí)就需要塞給學(xué)生，而是需要在學(xué)生的閱讀過(guò)程中逐漸培養(yǎng)“知人論世”的意識(shí)。

在六年級(jí)的教學(xué)中，對(duì)于知名的作家不妨給學(xué)生一些拓展。比如六年級(jí)下冊(cè)第二組課文中老舍《北京的春節(jié)》是一篇描寫北京春節(jié)期間民風(fēng)民俗的文章。初中階段有要求學(xué)生閱讀名著《駱駝祥子》，與六年級(jí)的學(xué)生探討人力車夫“三起三落”的苦難歷程顯然是不合適的。但是讓學(xué)生適時(shí)的了解一下老舍，未嘗不可，因此學(xué)生又一次在閱讀課上對(duì)老舍的作品進(jìn)行情節(jié)概括、文本賞讀，最后同學(xué)們不難發(fā)現(xiàn)老舍的創(chuàng)作總是離不開北京這塊“生于斯，長(zhǎng)于斯”的土地。這也難怪老舍在課文《北京的春節(jié)》中對(duì)諸事有那樣詳盡的描寫，語(yǔ)言中也總是有不少北京話的影子。學(xué)生通過(guò)閱讀交流，感受到了老舍對(duì)北京的那份摯誠(chéng)的熱愛。一方水土，一世真情。小說(shuō)需要情節(jié)的鋪墊，學(xué)生的情感也是需要“鋪墊”的，也許初中時(shí)，學(xué)生讀到端木蕻良《土地的誓言》，對(duì)于作者的那份故土之思會(huì)多一份“似曾相識(shí)”。

以上是筆者對(duì)于初小銜接階段的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一點(diǎn)嘗試和思考，深知還流于皮毛，不夠深入。但是有一點(diǎn)筆者深信不疑，那就是初小銜接的閱讀教學(xué)是需要用一些心思，下一些工夫的，銜接不是小學(xué)課文與初中課文的硬性對(duì)接，也不是知識(shí)點(diǎn)的串聯(lián)疊加，更不能一味填補(bǔ)新知增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。教師根據(jù)學(xué)情，因材施教，有的放矢，把握閱讀拓展的量與度，控制探究的深與淺，這個(gè)過(guò)程是需要揣摩拿捏的。

參考文獻(xiàn)：

[1]熊芳芳.沒(méi)有情感就沒(méi)有語(yǔ)感[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考.2016，647期：4-7.

[2]王桂芝.犁開閱讀的沃土[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考.2016，647期：20-22.