劉新鈺 潘海生 王世斌

摘 要 為了滿足我國經濟社會轉型、現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建和職業(yè)教育質量提高對高素質專業(yè)化“雙師型”教師的迫切需求，我國自2016年起實施職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)工作，取得了顯著成績。但在招生和培養(yǎng)環(huán)節(jié)仍存在一系列亟待解決的問題，為此從加大招生宣傳力度、建立校外協(xié)同育人機制和校內協(xié)同育人機制、健全政策評估保障機制等方面，提出加強我國職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)的對策建議。

關鍵詞 教育碩士;職業(yè)技術教育領域;研究生培養(yǎng);協(xié)同育人

中圖分類號 G643 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）11-0006-05

隨著新一輪科技革命和產業(yè)變革對高素質專業(yè)化“雙師型”教師的迫切需求，僅僅通過職業(yè)學校教師在職提升學歷的途徑，難以滿足職業(yè)教育對教師知識更新、能力提升的現(xiàn)實需求。同時，在我國現(xiàn)行學位制度框架內，職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位屬于學術學位范疇，而非服務職業(yè)教育發(fā)展的專業(yè)學位范疇，“有相當一部分中職教師在取得學位后，極易跳槽到學校外相應的單位去發(fā)展”[1]，降低了碩士層次“雙師型”職教師資的穩(wěn)定性。此外，“對于兼職學習的中職教師來說，由于缺乏足夠的時間，學習難度很大，學位獲得率較低，有的高校以影響碩士培養(yǎng)質量為由甚至不愿意招收中職碩士”[2]，在一定程度上影響了碩士層次“雙師型”教師培養(yǎng)主體單位的積極性。

為了解決上述問題，自2015年起，國務院學位委員會先后批準48所高校開展職業(yè)技術教育領域教育碩士試點工作，旨在為職業(yè)學校培養(yǎng)高層次“雙師型”職教師資[3]。該項改革通過規(guī)范培養(yǎng)主體單位資質、拓寬招生對象領域、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式等措施，使碩士層次職教師資培養(yǎng)進入到新的發(fā)展階段，推動了職教師資專業(yè)化培養(yǎng)進程。

一、我國職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)改革現(xiàn)狀

（一）培養(yǎng)單位數(shù)量倍增，單位類型逐步豐富

從培養(yǎng)單位數(shù)量看，職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)單位共計48個，是2000年職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位培養(yǎng)單位的3.7倍。

從培養(yǎng)單位資格看，職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)單位要求具有教育碩士專業(yè)學位授予權，具有職教師資培養(yǎng)工作經驗、校內外結合的“雙師型”導師團隊、穩(wěn)定的教育實習基地和企業(yè)實訓基地[4];而2000年，職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位培養(yǎng)單位僅要求是“經國務院學位委員會辦公室批準開展以研究生畢業(yè)同等學力申請碩士學位工作的學校，并是教育部批準的全國重點建設職教師資培訓基地”[5]，并未對培養(yǎng)單位的導師團隊、基地建設等提出具體要求。

從培養(yǎng)單位類型看，職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)單位類型包括綜合型高校、普通師范大學、獨立設置的職教師資培養(yǎng)院校和民辦普通高等院校，其中綜合型高校數(shù)量相對穩(wěn)定，控制在20所左右;普通師范大學數(shù)量顯著擴大，達到23所;獨立設置的職教師資培養(yǎng)院校為5所（以職教師資培養(yǎng)為主要任務）。在我國“鼓勵社會力量參與職業(yè)教育辦學”背景下，吉林華橋外國語學院在全國民辦普通高等院校中率先招收并培養(yǎng)職業(yè)技術教育領域教育碩士，豐富了培養(yǎng)單位類型，拓寬了職業(yè)學校教師在職提升學歷學位渠道。

（二）招生范圍不斷調整，招生對象日益拓寬

從招生對象學歷要求看，職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位要求是國民教育序列大學本科或本科以上畢業(yè)并取得畢業(yè)證書（一般應有學位證書）;而職業(yè)技術教育領域教育碩士的招生對象凡是國家承認學歷的應屆本科畢業(yè)、本科畢業(yè)以及具有與本科畢業(yè)同等學力的中國公民均可報考。

從招生對象看，職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位招生對象均為職業(yè)學校在職教師、教研員;而職業(yè)技術教育領域教育碩士的招生對象不受職業(yè)類型限制，凡是達到上述學歷要求，并且前置學歷所學專業(yè)與報考專業(yè)方向一致或密切相關的中國公民均可報考。

（三）培養(yǎng)過程逐漸規(guī)范，特色模式日趨凸顯

從培養(yǎng)方式看，職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位培養(yǎng)方式包括全日制學習、在職攻讀兩種方式;而職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)方式更加開放靈活，包括全日制學習和非全日制脫產、半脫產、在職兼修等多種方式，符合職業(yè)技術教育開放性特征;課程學習均實行學分制。

從培養(yǎng)年限看，職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位學習年限一般為3年，特殊情況可延至4年，其中在培養(yǎng)學校脫產集中學習課程時間不得少于1學年（在2個學期內完成）;而職業(yè)技術教育領域教育碩士根據培養(yǎng)方式的不同，分別規(guī)定了具體學習年限。

從課程設置看，職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位的課程按照學科體系進行設置，主要是專業(yè)理論課程和教育學理論課程的組合;而職業(yè)技術教育領域教育碩士的課程設置堅持理論與實踐相結合，明確了學位基礎課、專業(yè)必修課和專業(yè)選修課模塊內容，提高了實踐教學環(huán)節(jié)學分比例，對學生參加教育實踐與企業(yè)實踐提出了具體要求。

從培養(yǎng)模式看，職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位強調研究生的專業(yè)理論水平和研究能力培養(yǎng)，因此，其培養(yǎng)工作以專業(yè)學院為主、教育學院為輔，導師僅為專業(yè)理論導師1人，教學過程采用傳統(tǒng)的課堂講授式、啟發(fā)式、討論式等模式，學習場所僅為培養(yǎng)院校校內學習，學位論文要求與學術型學位論文要求相同;而職業(yè)技術教育領域教育碩士以提高研究生職業(yè)技術教育教學能力和教研能力為重點，因此，其培養(yǎng)工作以教育學院為主，同時加強與職業(yè)學校和相關行業(yè)企業(yè)單位合作，建設教育實習基地和企業(yè)實訓基地，導師要求為校內理論指導教師與職業(yè)學校、相關行業(yè)企業(yè)指導教師相結合的“雙師型”導師組，教學過程采用課堂講授與案例教學等相結合的方式，學習場所為培養(yǎng)院校與中等職業(yè)學校、相關行業(yè)企業(yè)實踐基地相結合的“雙基地”，體現(xiàn)了職業(yè)技術教育的職業(yè)性特征。

從授予學位看，職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位授予相關專業(yè)領域的學術學位，學生就業(yè)領域范圍廣，畢業(yè)后流動性強;而職業(yè)技術教育領域教育碩士均授予教育碩士專業(yè)學位，畢業(yè)生就業(yè)領域指向性明確，畢業(yè)后以充實職業(yè)學校師資隊伍為主。

二、我國職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)改革面臨的主要問題

（一）招生困難

1.報考和錄取人數(shù)顯著下降，生源質量不高

2016年，職業(yè)技術教育領域教育碩士首次招生，由于招生宣傳不到位、社會認同度不高、招生指標不足、生源前置專業(yè)限制、考試難度加大等原因，導致考生報考意愿下降;特別是在職教師與應屆畢業(yè)生同場競技，對考試望而卻步，非全日制研究生報考人數(shù)明顯下降。

2017年，培養(yǎng)單位雖然加大了招生宣傳力度，但上述問題依然存在。從報名和錄取總人數(shù)看，職業(yè)技術教育領域教育碩士報名人數(shù)1564人，是2015年職校教師在職攻讀碩士學位報名人數(shù)的27.5%;錄取人數(shù)為843人，是2015年職校教師在職攻讀碩士學位錄取人數(shù)的40.9%;其中，錄取非全日制研究生134人，占錄取總數(shù)的15.9%。從生源質量看，調劑人數(shù)461人，是錄取人數(shù)的54.7%;20%的高校均出現(xiàn)了招生生源與培養(yǎng)目標脫節(jié)、生源前置專業(yè)跨度大等問題[6]。

2.理工科專業(yè)背景的學生報考意愿不強

2017年，職業(yè)技術教育領域教育碩士招生專業(yè)領域主要集中在財經商貿、公共管理與服務、資源環(huán)境、旅游、文化藝術、教育與體育等第三產業(yè)專業(yè)領域，而僅有不足10所高校招收加工制造、土木水利等第二產業(yè)（以理工科為主）專業(yè)領域，錄取理工科專業(yè)研究生占錄取總人數(shù)的比例不足10%[7]。因此，錄取到的理工科專業(yè)領域研究生從事職教工作意愿不強，生源教育理論基礎薄弱，生源素質良莠不齊，難以保證職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)目標要求。

（二）培養(yǎng)困難

職業(yè)技術教育領域教育碩士的培養(yǎng)目標定位為培養(yǎng)學生的教育教學能力與專業(yè)能力，因此，職業(yè)技術教育領域教育碩士的培養(yǎng)是多方主體單位協(xié)同育人的結果。但從現(xiàn)狀看，無論是校內協(xié)同還是校外協(xié)同都面臨著嚴峻挑戰(zhàn)。

1.校內協(xié)同困難

職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)包括教育教學基本理論與專業(yè)理論，這就意味著職教師資培養(yǎng)院校的校內培養(yǎng)離不開教育學院與專業(yè)學院的協(xié)同合作。由于培養(yǎng)院校歷史和格局的差別，使各學校形成了不同的校內協(xié)同育人模式。

通過對不同類型職教師資培養(yǎng)院校的調研，了解到獨立設置的職教師資培養(yǎng)院校的職業(yè)技術教育學學科為學校優(yōu)勢特色學科，教育學院成立時間較長，相對強勢，與理工科專業(yè)學院協(xié)同培養(yǎng)職業(yè)技術教育領域教育碩士。而綜合型高校的教育學院與理工科專業(yè)學院是平等關系，教育學院與理工科專業(yè)學院在劃撥教師資源、組建課程體系等方面難以協(xié)同發(fā)展。普通師范大學的教育學院辦學歷史悠久，學科特色突出，但其理工科專業(yè)學院注重基礎理論創(chuàng)新和應用科學研究，教育學院需要依靠企業(yè)單位與教育學院協(xié)同提高學生的職業(yè)技能。因此，綜合型高校、普通師范大學的教育學院與理工科專業(yè)學院協(xié)同培養(yǎng)職業(yè)技術教育領域教育碩士均存在一定困難。

2.校外協(xié)同困難

為了滿足職業(yè)技術教育領域教育碩士“既有扎實的專業(yè)基礎理論知識又有嫻熟的職業(yè)技能，既能勝任理論和實踐一體化教學又能實現(xiàn)生產一線技術創(chuàng)新創(chuàng)造”的綜合素質要求，這就需要職教師資培養(yǎng)院校與職業(yè)學校、企業(yè)單位建立協(xié)同育人機制，合作培養(yǎng)學生。由于培養(yǎng)院校合作單位的差別、教師對校企合作認識的差異、企業(yè)單位對校企合作長遠效益預見的不同以及我國關于校企合作政策機制的缺位，使得職教師資培養(yǎng)院校與校外單位協(xié)同育人產生了一定困難。

2016年，通過對天津市職教師資培養(yǎng)院校教師、職業(yè)學校領導、企業(yè)單位領導的調研，了解到從職教師資培養(yǎng)院校與職業(yè)學校的協(xié)同關系看，綜合型高校和普通師范大學的教育學院與普通中小學、幼兒園建立了長期合作關系，而與職業(yè)學校合作較少，亟待加強職業(yè)學校教育實習基地建設。從職教師資培養(yǎng)院校與企業(yè)單位的協(xié)同關系看，職教師資培養(yǎng)院校的部分教師對校企合作認識不足，對企業(yè)技術技能人才素質能力的實際需求了解不夠;企業(yè)單位認為學生實習保險等費用加重了企業(yè)成本負擔，對與職教師資培養(yǎng)院校合作帶來的人才培養(yǎng)長遠效益預見不足。

三、加強職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)的對策建議

（一）加大招生宣傳力度，增強考生報考職業(yè)技術教育領域教育碩士的認同感

從政府層面看，各級教育主管部門一是要繼續(xù)完善該領域教育碩士招生考試制度，調整招生指標分配機制，制定符合實際的招生制度，解決考生前置專業(yè)背景與培養(yǎng)目標矛盾等問題;二是建立該領域教育碩士推免制度，吸引從事職業(yè)教育意愿強、具有相關工科專業(yè)背景、具備“雙師”素質的優(yōu)質本科生免試推薦攻讀該領域研究生;三是借鑒德國“本科+碩士”職教師資培養(yǎng)模式[8]，建立該領域教育碩士“本科+碩士”培養(yǎng)制度，學生修習至少2個學科專業(yè)，在本科學習結束時，既可選擇繼續(xù)攻讀職業(yè)教育教師方向的碩士學位，也可根據修習的專業(yè)攻讀普通教育方向的碩士學位，靈活的進退機制有利于增強該領域教育碩士的吸引力。

從培養(yǎng)單位看，職教師資培養(yǎng)院校一是要通過到高等院校、職業(yè)學校舉辦“宣講會”、利用新媒體推廣招生信息等形式，加大職業(yè)技術教育領域教育碩士招生宣傳力度，增強社會對該領域研究生的認同度;二是要出臺激勵政策，加強對優(yōu)秀考生報考該領域研究生的激勵獎勵，提高考生報考的積極性和一志愿錄取率。

從職業(yè)學校看，一是要協(xié)助職教師資培養(yǎng)院校加強職業(yè)技術教育領域教育碩士的培養(yǎng)特色宣傳，使更多考生了解該領域人才素質能力的特殊性和就業(yè)的美好前景，增強考生從事職業(yè)教育工作的使命感和責任感;二是要加強職業(yè)學校對高層次“雙師型”職教師資待遇、職稱晉升、職業(yè)發(fā)展等方面的政策宣傳，提高考生從事職業(yè)教育工作的認同感和光榮感。

（二）建立校內協(xié)同育人機制，跨學科培養(yǎng)碩士層次“雙師型”職教師資

職業(yè)技術師范教育是融“學術性、師范性、職業(yè)性”為一體的高等師范教育。為適應職業(yè)教育發(fā)展對高素質職教師資的需求，職業(yè)技術教育領域教育碩士的培養(yǎng)應以職業(yè)技術教育學學科為基礎，以工學等相關學科為載體，積極探索工學與教育學的有機融合，跨學科培養(yǎng)高水平、專門化的職教師資。

職教師資培養(yǎng)院校一是要凝煉學科方向，找準建設的切入點，打破學科的院（系）界限，促進學科深度融合，建立多學科類別相互融合的跨學科體系;二是要組建跨學科導師團隊，突破原有學術型、學科型課程體系，構建以發(fā)展能力為本位的項目課程體系，擴大學生學習空間系統(tǒng);三是要根據研究生志愿選擇相應專業(yè)課程，進行分類培養(yǎng);四是要用符合職業(yè)教育特點的“做中學、學中研、研中用”的新思想改革傳統(tǒng)教學方法;五是要堅持課堂講授與教育實習、工程實踐相結合，完善實踐環(huán)節(jié)，組織學生定期進行“學前實習、過程實習、結業(yè)實習”三階段實習。通過上述系列措施，夯實研究生專業(yè)理論基礎，提升研究生師范素養(yǎng)、實踐技能和創(chuàng)新能力，著力培養(yǎng)高層次、復合型的“雙師型”職教師資。

（三）建立校外協(xié)同育人機制，促進人才培養(yǎng)目標與行業(yè)產業(yè)發(fā)展需求對接

職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)需要職教師資培養(yǎng)院校與職業(yè)學校、政府部門、社會服務機構、人才需求單位等協(xié)同運作，形成“政產學研用”緊密結合的育人機制，其培養(yǎng)體系如圖1所示。

由圖1可見，職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)體系內部結構和機構主要職能如下：

政府部門：包含教育部門、人力資源和社會保障部門等政府管理部門。政府部門一是要健全法律和規(guī)章制度，完善“政產學研用”協(xié)同育人政策體系，為提高職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)質量提供政策和資金保障;二是協(xié)調人才培養(yǎng)單位各要素關系，統(tǒng)籌人才、資金、設備等資源，做好學校發(fā)展基本保障和規(guī)劃管理指導工作;三是從過去的直接管理模式逐漸轉變?yōu)檎块T、學校和企業(yè)單位三者相互作用與影響的治理模式，有效推動產教融合，服務經濟社會發(fā)展。

人才培養(yǎng)單位：包含職教師資培養(yǎng)院校、職業(yè)學校。職教師資培養(yǎng)院校一是要根據產業(yè)轉型升級對人才素質能力的需求，與直接服務對象——職業(yè)學校打造職業(yè)技術教育領域教育碩士研究生培養(yǎng)共同體，共同與科研機構、行業(yè)組織、企業(yè)單位等制定人才培養(yǎng)方案，調整學科專業(yè)設置，優(yōu)化課程結構，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，以此保障職教師資培養(yǎng)質量;二是根據現(xiàn)代產業(yè)升級對產品研發(fā)的需求，加強與科研機構、行業(yè)組織、企業(yè)單位合作，共同研發(fā)產品，進行技術革新，引領產業(yè)發(fā)展。

社會服務機構：包含科研機構、行業(yè)組織、第三方評價機構等?？蒲袡C構要發(fā)揮產學研合作橋梁作用，負責在學校與企業(yè)之間傳遞科技、人才、成果等信息，并根據市場需求，與學校合作進行科技攻關，提高產品研發(fā)質量。行業(yè)組織發(fā)揮標準制定和人才需求分析橋梁作用，負責在學校與企業(yè)之間傳遞崗位能力需求信息等，制定職業(yè)資格和技能鑒定標準，規(guī)范企業(yè)選聘人才行為。第三方評價機構發(fā)揮教育評價和產業(yè)預測橋梁作用，負責在學校與企業(yè)之間傳遞人才供需信息，預測產業(yè)發(fā)展方向，科學評價人才培養(yǎng)質量，引導學生擇校和用人單位選聘人才。

人才需求單位：“十三五”時期，我國將著力構建網絡化、智能化、服務化、協(xié)同化的產業(yè)生態(tài)體系。人才需求單位特別是服務生產一線的企業(yè)單位，一方面要根據市場運行規(guī)律和經濟結構調整需求，發(fā)揮企業(yè)辦學主體作用，與學校形成共謀共贏的利益共同體，引導學校人才培養(yǎng)模式改革，提高人才培養(yǎng)質量;另一方面要根據行業(yè)產業(yè)發(fā)展趨勢，推動生產方式轉變，加速產業(yè)轉型升級，促進三次產業(yè)融合發(fā)展。

由上述四個子系統(tǒng)的內部結構和職能看出，政府部門、社會服務機構通過在人才培養(yǎng)單位與需求單位之間傳遞、反饋崗位和人才信息等，對學校的學科專業(yè)設置、企業(yè)的產業(yè)結構進行調節(jié)與控制，使人才素質能力與崗位職業(yè)標準的偏差盡可能降到最低，進而使人才能夠更好地滿足崗位實際需求和經濟社會發(fā)展要求。四個子系統(tǒng)上下貫通、左右銜接，相互聯(lián)系、相互影響、相互支撐，共同構成混聯(lián)組合的體系結構，保障職業(yè)技術教育領域教育碩士培養(yǎng)體系運行的可靠性和高效益。

（四）健全政策評估保障機制，增強多方協(xié)同育人內生動力和外在調控影響

美國、德國等發(fā)達國家的職業(yè)教育之所以歷史悠久、可持續(xù)發(fā)展能力強，關鍵在于其通過制定職教師資資格認證制度、教師教育資金保障制度等政策措施，形成了與職業(yè)教育體制相適應的職教師資專業(yè)化發(fā)展體系。

自1999年起，我國通過建立職教師資培養(yǎng)培訓基地和職教師資企業(yè)實踐單位、實施職業(yè)院校教師素質提高計劃等，提高職教師資培訓質量;通過制定《職教師資本科專業(yè)培養(yǎng)標準、培養(yǎng)方案、核心課程和特色教材開發(fā)項目管理辦法》等，保障職教師資培養(yǎng)質量;通過制定《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》等，規(guī)范職教師資管理。但上述制度，均缺乏統(tǒng)一的認證標準和相應的資金保障措施，使得具體工作落實無法可依。因此，我國應借鑒發(fā)達國家職教師資培養(yǎng)培訓的先進經驗，做好三方面工作：一是制定職教師資培養(yǎng)培訓機構認證標準，規(guī)范批建職教師資培養(yǎng)培訓基地和職教師資企業(yè)實踐單位，為提高職教師資質量提供組織保障;二是根據行業(yè)產業(yè)領域，制定不同專業(yè)大類的職教師資培養(yǎng)標準、職業(yè)教師教育課程認證標準等，為提高職教師資質量提供模式保障;三是制定不同專業(yè)大類的職教師資入職資格認證標準和定期注冊考核辦法，為職教師資隊伍可持續(xù)發(fā)展提供評估保障;四是制定校企合作促進辦法等，健全行業(yè)參與職業(yè)教育機制。

通過上述系列措施，建立系統(tǒng)、科學的職教師資培養(yǎng)培訓政策評估保障機制，增強多方協(xié)同育人的內生動力和外在調控影響，為促進職教師資專業(yè)化發(fā)展和提高職教師資隊伍質量提供政策資金保障。

參 考 文 獻

[1]和震，張宇.教育碩士專業(yè)學位體系中增設職業(yè)技術教育專業(yè)的思考[J].學位與研究生教育，2010（2）：37.

[2]鐘秉林，和震，張斌賢.教育專業(yè)學位新拓展 職業(yè)教育發(fā)展新舉措[J].中國高等教育，2015（17）：22-23.

[3][4]國務院學位委員會辦公室.關于做好開展教育碩士（職業(yè)技術教育）專業(yè)學位研究生教育試點單位確認工作的通知[EB/OL].（2015-06-11）[2018-01-24]. http：//yjsc.sicnu.edu.cn/p/17/？StId=st_app_news_i_x635811221691135000.

[5]教育部，國務院學位委員會.關于開展中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位工作的通知[EB/OL].（2000-05-30）[2018-01-24]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s7055/200005/t20000530_79097.html.

[6][7]全國教育專業(yè)學位研究生教育指導委員會秘書處.全國職業(yè)技術教育領域教育碩士研究生教育試點院校工會會議資料匯編[C].上海：同濟大學出版社，2017.

[8]KMK.M?glichkeiten der Einführung von Bachelor-/Masterstrukturen in der Lehrerausbildung sowie Strukturierung/Modularisierung der Studienange-bote und Fragen der Durchl?ssigkeit zwischen den Studieng?ngen[EB/OL].（2016-03-24）[2018-01-24].http：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2002/2002_03_01-Bachelor-Master-Lehrer.pdf.