譚 翀

學(xué)生為何靠后排就座？*——思政課教育實(shí)效性的空間社會(huì)學(xué)分析

譚 翀

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 深圳 518055）

思政課堂上主動(dòng)選擇后排就座的學(xué)生群體具有鮮明的特性：他們既不像少數(shù)學(xué)生那樣干脆逃課，又不像對(duì)課程感興趣的同學(xué)那樣積極參與課堂教學(xué)。他們用選擇后排就座的方式為自己隔離出一個(gè)獨(dú)特的空間。這個(gè)看似簡單的行為其實(shí)是一種典型的“拓殖策略”，是其對(duì)思政課教育權(quán)力關(guān)系認(rèn)知沖突的空間投射。這一“亞文化空間”不同于傳統(tǒng)的思政課教育宏觀權(quán)力架構(gòu)，有著自身再生產(chǎn)的邏輯，是影響思政課教育實(shí)效性的重要因素。

思想政治課；實(shí)效性；空間社會(huì)學(xué)；實(shí)證研究

1 問題的提出

長期以來，不少高校的思政課堂上存在著學(xué)生“靠后排就座”、“抬頭率”低下、大范圍逃課，以及對(duì)教育內(nèi)容“虛假接受”等現(xiàn)象。這些現(xiàn)象會(huì)直接導(dǎo)致思政課教育實(shí)效性不足，即思想政治理論課堂教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生正向結(jié)果的效能性不夠，思政課的教育目標(biāo)未能得到充分實(shí)現(xiàn)。

國內(nèi)不少學(xué)者對(duì)此類問題進(jìn)行過探討。有學(xué)者將問題歸結(jié)為“社會(huì)大氣候”與“校園小氣候”的共同影響。具體說來，是市場經(jīng)濟(jì)、多元文化、社會(huì)腐敗現(xiàn)象、高校思政隊(duì)伍自身問題共同的影響（包心鑒，2013；李玲芬，2013；趙麗濤，2018）[1-3]。有學(xué)者將視角放在了大學(xué)生價(jià)值取向的沖突上，認(rèn)為思政課教育實(shí)效性不強(qiáng)是因?yàn)榇髮W(xué)生的價(jià)值取向出現(xiàn)了主流與支流之間的沖突（郝文軍，2010；葉宗波，2011；曹陽、儲(chǔ)祖旺，2017）[4-6]。當(dāng)然還有很多學(xué)者重點(diǎn)圍繞思政課學(xué)科和課程教學(xué)本身來談教育的實(shí)效性。例如認(rèn)為應(yīng)該從教育內(nèi)容和教育方法上深入研究，要增強(qiáng)教育內(nèi)容的政治性、針對(duì)性、時(shí)代性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的科學(xué)性、藝術(shù)性的統(tǒng)一（黃蓉生，2015；王為全，2017）[7-8]；應(yīng)做好課堂教學(xué)與課外實(shí)踐的對(duì)接（佘雙好，2010）[9]；重新審視當(dāng)前思政教育課的教學(xué)模式及教師自身的教育理念，認(rèn)為堅(jiān)守“以人為本”的教育理念才是提升思政課教育實(shí)效性的法寶（郭曉波、王英、劉奇，2016）[10]。

值得注意的是，近年來隨著在場與時(shí)空分延、空間化的場域理論、空間性三元辯證法等概念和理論的提出，空間社會(huì)學(xué)特別是新馬克思主義空間社會(huì)學(xué)的發(fā)展為思想政治教育研究提供了嶄新的視野，引起了不少學(xué)者的關(guān)注。例如魏強(qiáng)、黎海燕（2013）就認(rèn)為應(yīng)該利用恰當(dāng)?shù)闹黝}教育空間來增強(qiáng)思政教育課的實(shí)效性[11]；鄧純余（2013）認(rèn)為學(xué)習(xí)和日常生活空間、虛擬與現(xiàn)實(shí)空間、公共與私人空間的交疊分化，共同組成了思政教育空間的建構(gòu)內(nèi)容[12]；王學(xué)儉、張哲（2014）提出要在制度、精神、交往、社會(huì)生活等多維空間視野下審視思政課堂教學(xué)[13]；戴衛(wèi)義、黃金結(jié)（2015）認(rèn)為，大學(xué)生思政課堂場域本質(zhì)上是一種主體位置間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，是思政教育社會(huì)文化再生產(chǎn)的重要場所。要增強(qiáng)思政課教育的實(shí)效性，關(guān)鍵在于場域與大學(xué)生自身的各種慣習(xí)達(dá)成和諧交融狀態(tài)[14]。

按照空間社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)校作為一種獨(dú)特的社會(huì)空間，本身就是社會(huì)制度和社會(huì)權(quán)力控制與規(guī)訓(xùn)的產(chǎn)物，同時(shí)這一空間里的活動(dòng)主體也在有意無意地通過自身的選擇和行動(dòng)，不斷賦予空間新的分層，來尋求自我保護(hù)。因此，思政課教學(xué)空間里的主體權(quán)力關(guān)系，以及各個(gè)主體的策略行為導(dǎo)致的亞空間與原空間權(quán)力關(guān)系的紊亂，是理解思政課教育實(shí)效性不佳問題的一個(gè)重要切入點(diǎn)。從現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)來看，目前國內(nèi)思政教育研究對(duì)空間社會(huì)學(xué)的關(guān)注，大多還只是對(duì)相關(guān)概念和理論進(jìn)行介紹，對(duì)思政課堂中“課堂活動(dòng)的主體之間是在怎樣的關(guān)系結(jié)構(gòu)下完成了教學(xué)活動(dòng)？”“課堂活動(dòng)的主體如何以及為何形成了各自的慣習(xí)？”“這些慣習(xí)又如何影響了思政課的教育實(shí)效性？”等微觀的、過程性的研究較少。從研究方法上看，當(dāng)前國內(nèi)的相關(guān)研究主要還是以規(guī)范研究為主，實(shí)證研究，特別是質(zhì)性研究較為稀缺。

基于上述問題和情況，筆者認(rèn)為將研究的對(duì)象進(jìn)一步聚焦到思政課堂上主動(dòng)選擇在教室后排就座的學(xué)生群體上是非常有價(jià)值的。因?yàn)檫@一學(xué)生群體具有鮮明的特性：他們既不像少數(shù)學(xué)生那樣干脆逃課，又不像對(duì)課程感興趣的同學(xué)那樣積極參與課堂教學(xué)。他們用選擇后排就座的方式，為自己隔離出一個(gè)獨(dú)特的空間。這個(gè)看似簡單的行為的背后，是其思想政治教育權(quán)力關(guān)系認(rèn)知沖突在空間上的投射。

筆者選取了S市P高校2017、2018級(jí)的八個(gè)思政課教學(xué)合班（每班100人左右，跨六個(gè)學(xué)院，涵蓋文理科不同專業(yè)）為研究對(duì)象，對(duì)經(jīng)常在思政課上選擇后排就座的學(xué)生進(jìn)行觀察和跟蹤調(diào)查。調(diào)研期間，筆者以正在進(jìn)行教學(xué)模式研究的名義跟隨這些班聽思政課，并通過加入班級(jí)微信群，在課后參加班級(jí)活動(dòng)的方式盡可能深入地了解學(xué)生情況?；诼犝n期間的觀察記錄以及對(duì)學(xué)生、授課教師的問卷調(diào)查和深度訪談獲取的資料，筆者嘗試借助空間社會(huì)學(xué)的理論和方法對(duì)大學(xué)思想政治理論課課堂教學(xué)實(shí)效性不足的原因進(jìn)行剖析。

2 思政課后排的“拓殖者”

按照米歇爾·?？隆叭俺ㄒ曋髁x”的觀點(diǎn)，在現(xiàn)代社會(huì)里，學(xué)校如同軍隊(duì)、工廠、醫(yī)院一樣，不是通過強(qiáng)制力，而是靠一整套嚴(yán)密的空間權(quán)力關(guān)系設(shè)計(jì)，使人的價(jià)值觀念受到同化。值得注意的是，“全景敞視主義”將個(gè)人放置于嚴(yán)密的社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)中的同時(shí)，沒有突出強(qiáng)調(diào)人作為具有能動(dòng)性的個(gè)體對(duì)自身所處的社會(huì)權(quán)力空間的影響。于是，保羅·威利斯、亨利·吉羅等人就反其道行之，將關(guān)注重點(diǎn)放在了受教育者對(duì)學(xué)校教育的“抵制性”行為上來。保羅·威利斯在其《學(xué)做工：工人階級(jí)子弟為何繼承父業(yè)》一書中認(rèn)為，工人階級(jí)子弟們反叛學(xué)校主流文化的反智主義態(tài)度和行為最終導(dǎo)致了他們階級(jí)的固化[15]。亨利·吉羅則指出，學(xué)校并非如同想象中那般秩序井然，校園里也充滿了意識(shí)形態(tài)的競爭，學(xué)生們不會(huì)單純地屈從權(quán)威，而是會(huì)利用學(xué)校提供的各種資源來對(duì)抗主流觀念和權(quán)威的影響[16]。

在現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)中，絕對(duì)的“服從”和“反抗”行為中間仍有一個(gè)“中間地帶”，那就是伊爾文·戈夫曼所說的“拓殖空間”。拓殖不同于劇烈地反抗，而是以表面的順從為掩護(hù)，在主體空間規(guī)訓(xùn)壓力下構(gòu)建一個(gè)次級(jí)空間，從而使活動(dòng)個(gè)體自我的價(jià)值認(rèn)同不被改變[17]。拓殖理論繼承了再生產(chǎn)理論和抵制理論的雙重視野，同時(shí)又沖破了“社會(huì)結(jié)構(gòu)——行動(dòng)者”這樣一個(gè)僵化的二元分析框架，為我們更好地理解思政教育過程提供了很好的分析工具。

在思政課堂上，學(xué)生主動(dòng)選擇靠后排就座的是一種典型的在身體空間上的拓殖策略。例如K合班上思政課的教室是一個(gè)可以容納150人左右的階梯教室，對(duì)于全班109人來說，座位可謂是相當(dāng)充足，但每次上課時(shí)，那些習(xí)慣于坐在后排的同學(xué)一來到教室就會(huì)直奔后面的座位。若后排已經(jīng)坐滿，他們才不太情愿地往前移動(dòng)，但又始終要跟老師保持一定的距離，用授課老師的話說，就是“好像有一個(gè)以講臺(tái)為中心的不適宜他們停留的‘輻射圈’”。大部分主動(dòng)選擇在后排就座的學(xué)生都與S同學(xué)有類似的想法：靠后排就座是為了上課更加“自由”，這種“自由”又不值得用“逃課”這種激烈的方式獲得。

“逃課不敢，但我會(huì)坐后邊。主要是自由點(diǎn)，老師講到有趣的東西就聽一會(huì)兒，如果對(duì)講的東西不感興趣我就干自己的事?！保?0180525SXY）

筆者通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，后排學(xué)生的確有很多“自己的事”可以干。例如，趴在桌子上睡覺；做其他課程的作業(yè)；看其他書；用電腦或者手機(jī)看電影；幾個(gè)人坐在一起，用手機(jī)打聯(lián)網(wǎng)游戲；甚至是男女朋友坐在最后排卿卿我我地聊天。這些行為雖是公開進(jìn)行，但也絕非明目張膽地與老師對(duì)抗，大部分學(xué)生將分寸把握的及其到位：當(dāng)被老師提醒或批評(píng)時(shí)，就立即會(huì)有所收斂；若被老師點(diǎn)名提問，即便經(jīng)常會(huì)答非所問，引起同學(xué)哄笑，他們一般也不會(huì)讓老師感到是在明顯地挑釁。

與空間上的拓殖密切相關(guān)的是時(shí)間上的拓殖，即有機(jī)會(huì)就在教室外面多呆一會(huì)兒，用學(xué)生的話講就是“兩堂課中間休息的時(shí)候可以拖長點(diǎn)時(shí)間再進(jìn)來……有時(shí)候就干脆告訴老師要上廁所，然后就可以出來，在廁所抽支煙?！保?0180525ZJT）通過對(duì)八個(gè)合班全體同學(xué)的問卷調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)座位的選擇的確和學(xué)生在課堂上的時(shí)間投入具有高度的相關(guān)性。在被問及“在思政課堂上，你認(rèn)真聽講的時(shí)間大概能占多大比例”時(shí)，后排就座學(xué)生給出的比例（平均比例為58%）要明顯低于前排學(xué)生（平均比例為73%）。而事實(shí)上，根據(jù)筆者的現(xiàn)場觀察，在大多數(shù)情況下，后排學(xué)生專注聽講的時(shí)間比其自己給出的估計(jì)還要少。

3 大學(xué)思政課堂上的權(quán)力場域

一般而言，學(xué)術(shù)界對(duì)于權(quán)力研究可以分為宏觀和微觀兩種不同的路徑[18]：前者主要關(guān)注的是通過國家政權(quán)、法律、經(jīng)濟(jì)與意識(shí)形態(tài)體現(xiàn)出來的宏觀權(quán)力；后者則是“權(quán)力的微觀物理學(xué)”，主要關(guān)注某一場域內(nèi)的“身體控制”、“話語權(quán)力”和“知識(shí)權(quán)力”等微觀權(quán)力。

從宏觀權(quán)力的視角來看，國內(nèi)高校思政課堂背后的權(quán)力結(jié)構(gòu)都是比較清晰和明確的，即思政課教學(xué)必須接受中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，服從服務(wù)于中國共產(chǎn)黨的意識(shí)形態(tài)再生產(chǎn)。具體而言，黨和國家將意識(shí)形態(tài)教育的權(quán)力委托給學(xué)校黨委及其領(lǐng)導(dǎo)班子。在學(xué)校黨委的直接領(lǐng)導(dǎo)下，大學(xué)生思想政治教育在學(xué)校內(nèi)部又通過“黨團(tuán)系統(tǒng)”和“教學(xué)系統(tǒng)”兩套人馬分工實(shí)施。其中校長負(fù)責(zé)下的學(xué)校教務(wù)部門對(duì)思政課程教學(xué)任務(wù)進(jìn)行審定，對(duì)教學(xué)計(jì)劃完成情況進(jìn)行督導(dǎo)；二級(jí)教學(xué)單位負(fù)責(zé)日常教學(xué)運(yùn)行和對(duì)教師的培訓(xùn)與考核；學(xué)生只有服從教師的教學(xué)管理，達(dá)到考核要求才能順利得到學(xué)分。思政課程開設(shè)的合法性以及所需的各種資源皆源于這一宏觀結(jié)構(gòu)。

若從微觀權(quán)力的分析視角入手，不同學(xué)校、不同課程、不同教師、不同教學(xué)對(duì)象則會(huì)展現(xiàn)出不同的權(quán)力結(jié)構(gòu)關(guān)系，這也為我們研究課程教學(xué)實(shí)效性與課程參與者權(quán)力關(guān)系之間的相關(guān)性提供了分析路徑。

3.1 后排學(xué)生對(duì)思政課“身體規(guī)訓(xùn)”的理解

新馬克思主義空間社會(huì)學(xué)的代表人物亨利·列斐伏爾強(qiáng)調(diào)“身體”是任何社會(huì)空間的“物質(zhì)基礎(chǔ)”，社會(huì)權(quán)力對(duì)人的影響首先是從對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)開始的。同時(shí)，空間和身體中充滿了涌動(dòng)的“能量”，這些能量是身體和空間進(jìn)行互動(dòng)的中介，身體對(duì)空間和自身“能量”進(jìn)行吸收和運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)空間的再生產(chǎn)[19]。

課堂對(duì)學(xué)生身體的規(guī)訓(xùn)是一個(gè)系統(tǒng)工程，主要的技術(shù)手段有編排課程表、實(shí)施層層監(jiān)督、進(jìn)行考核評(píng)判，以及教師的規(guī)范評(píng)價(jià)（例如表揚(yáng)與批評(píng)）等，這些權(quán)力規(guī)訓(xùn)技術(shù)期望借助空間分配、時(shí)間劃分、活動(dòng)籌劃和力量編排等方式對(duì)學(xué)生身體活動(dòng)的整個(gè)過程實(shí)行不間斷、持續(xù)的控制,使身體不僅在“做什么”方面,而且在“怎么做”方面都符合一定的規(guī)范和要求[20]。但實(shí)際上，這些對(duì)身體進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的權(quán)力之網(wǎng)在時(shí)空上是有間隙的，每項(xiàng)措施所擁有的懲戒“能量”也是不盡相同的，學(xué)生對(duì)此具有非常清晰的認(rèn)知。例如小K同學(xué)的描述：

“考勤員每次上課都要記錄。大家都是同學(xué)，考勤員有時(shí)會(huì)睜只眼閉只眼。老師會(huì)點(diǎn)名，有的老師還用高科技點(diǎn)名，上課時(shí)用手機(jī)簽到，有定位功能，你必須在教室里簽到。……上課睡覺、說話是不會(huì)被扣分的，但被查到逃課，期末成績肯定受影響。被輔導(dǎo)員知道了也麻煩，會(huì)找你談話，搞不好還會(huì)有處分。”（20180925KMH）

從小K同學(xué)的描述中我們可以明顯地體會(huì)到在“輔導(dǎo)員—授課老師—考勤員”組成的三級(jí)紀(jì)律考核監(jiān)督體系中，后排學(xué)生對(duì)其忌憚的程度和原因都是不盡相同的。學(xué)生最害怕輔導(dǎo)員的“談話”和“處分”，因?yàn)檩o導(dǎo)員在平日里比任課老師有更多地接觸學(xué)生的機(jī)會(huì)，是學(xué)生在校期間德育實(shí)踐考核的主要負(fù)責(zé)人，掌握著紀(jì)律懲戒和德育評(píng)優(yōu)的大權(quán)；對(duì)思政課授課老師的敬畏主要源于考勤會(huì)影響“期末考試成績”，但老師用傳統(tǒng)的抽樣點(diǎn)名方式已經(jīng)難以對(duì)學(xué)生的身體進(jìn)行約束了，還需要借助更加先進(jìn)的技術(shù)手段。至于上課期間坐哪里？是否積極配合老師課堂教學(xué)？老師沒有精力也沒有時(shí)間進(jìn)行更加精確的管理；考勤員是自己的同學(xué)，平時(shí)記錄考勤只是例行公事，只要老師不追究，就可以“通融”。因此，只要做到不踩到處分的“紅線”，配合授課老師的課堂考勤，搞好與副班長的關(guān)系就能順利過關(guān)，就能在課堂的權(quán)力規(guī)訓(xùn)下為自己贏得比較充裕的空間。

那個(gè)“不適宜停留的‘輻射圈’”也可以從學(xué)生感受到的身體被規(guī)訓(xùn)的“能量”大小這一角度進(jìn)行解釋。較大的教室空間，使得坐在教室后排的學(xué)生有了一定的“匿名性”。坐得離老師越遠(yuǎn)，跟老師的目光接觸機(jī)會(huì)也就越少，被老師點(diǎn)名參與教學(xué)互動(dòng)的可能性越低。老師在課堂上“輻射”的規(guī)訓(xùn)“能量”是會(huì)隨著距離的增加而消減的。

3.2 后排學(xué)生對(duì)思政課上“話語權(quán)力”關(guān)系的認(rèn)識(shí)

在課堂這一特定場域中，話語是教學(xué)活動(dòng)的主要載體和媒介，學(xué)生在課堂上選擇后排就座的行為與其對(duì)課堂“話語權(quán)力關(guān)系”的認(rèn)知是密不可分的?！霸捳Z權(quán)”有兩層涵義，其一是“話語權(quán)利”，即自由、真實(shí)地表達(dá)自己的感受、觀點(diǎn)和價(jià)值的權(quán)利；其二才是“話語權(quán)力”，即對(duì)話活動(dòng)中一方對(duì)另一方產(chǎn)生影響的能力。對(duì)于前者，即便是選擇后排就座的學(xué)生也都認(rèn)為，若在課外，自己和老師在表達(dá)自己觀點(diǎn)的權(quán)利上是平等的，但這種平等關(guān)系在課堂上就發(fā)生了變化。

“W同學(xué):我們跟老師在人格上是平等的。

筆者：你說的人格平等具體包括哪些方面？

W同學(xué)：應(yīng)該互相尊重啊，大家可以暢所欲言。比如說上次有同學(xué)課后跟老師討論**問題（一個(gè)比較敏感的時(shí)政話題），我在旁邊聽，覺得老師講得不對(duì)，我就跟他辯論。

筆者：辯論的結(jié)果怎樣？

W同學(xué)：誰也沒說服誰，不過老師和我都覺得有不同意見很正常。

筆者：同學(xué)們會(huì)經(jīng)常在課后找老師探討嗎？

W同學(xué)：不經(jīng)常，下了課老師和學(xué)生都走了。

筆者：在課堂上也會(huì)有這樣的辯論嗎？

W同學(xué)：基本上不會(huì)。課堂上要給老師面子。

筆者：估計(jì)老師在課堂上也不會(huì)給太多跟他辯論的機(jī)會(huì)。

Z同學(xué)：是呀，老師講課都是準(zhǔn)備好的，他給出的問題很多都是有確定答案的，或者同學(xué)們也知道應(yīng)該怎么回答才‘正確’。

筆者：能不能舉個(gè)例子？

Z同學(xué)：比如老師給的都是正面的例子，回答問題自然也不能用太多負(fù)面例子，那樣會(huì)顯得太消極了，其實(shí)大部分同學(xué)還是很積極的。有些時(shí)候即使有人說偏了，老師也會(huì)很快換一個(gè)話題……上課的時(shí)間也不夠在一個(gè)問題上講太久?！保?0180406WT/ZHM）

不難發(fā)現(xiàn)，在“話語權(quán)利”平等的前提下，課堂上師生之間的“話語權(quán)力”的確是不平等的,坐在后排的學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)到了這種權(quán)力不平等，還會(huì)本能地對(duì)這一不平等的態(tài)勢進(jìn)行分析和應(yīng)對(duì)。思想政治理論課教師的話語權(quán)可以拆解為三個(gè)組成部分：主流意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)權(quán)、學(xué)生全面發(fā)展的引導(dǎo)權(quán)和教學(xué)秩序的控制權(quán)[21]。經(jīng)過多年的思想政治教育，學(xué)生們對(duì)于思政老師在課堂上對(duì)主流意識(shí)形態(tài)的解讀和引導(dǎo)是接受和信服的，具體表現(xiàn)為能很清楚地區(qū)分“積極”和“消極”，并主動(dòng)配合老師采用“積極”的回答；老師課堂上要通過話語實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的引導(dǎo)權(quán)就有比較大的難度，因?yàn)檫@一話語權(quán)的獲得必須是基于老師淵博的知識(shí)、成熟的人格魅力以及學(xué)生對(duì)老師的充分信任。課堂時(shí)空的局限（對(duì)話時(shí)間太少以及前排學(xué)生和后排學(xué)生與老師眼神、情感交流機(jī)會(huì)的差異），往往會(huì)使得這一權(quán)力無法充分行使而大打折扣。遇到分歧，老師只好點(diǎn)到為止，轉(zhuǎn)移話題。學(xué)生也只能無奈配合，并將此視為給老師“面子”；至于老師運(yùn)用講述、提問、回答、批評(píng)與表揚(yáng)等方式行使的教學(xué)秩序控制權(quán)是基于前兩個(gè)權(quán)力的，如果脫離了前兩個(gè)權(quán)力基礎(chǔ)，一味地追求秩序控制的強(qiáng)勢，即便形成了所謂的教師課堂話語霸權(quán)，學(xué)生也會(huì)采用“沉默”、“說小話”、“陰陽怪氣地插話”、“故意制造響動(dòng)”等特殊的話語權(quán)力表達(dá)方式進(jìn)行抵制，這些現(xiàn)象在后排就座的學(xué)生群體身上表現(xiàn)得更為明顯。

3.3 后排學(xué)生對(duì)思政課老師“知識(shí)權(quán)力”的評(píng)估

課堂教學(xué)場域的權(quán)力關(guān)系應(yīng)當(dāng)天然是基于知識(shí)傳播這一核心目的來配置的，教師對(duì)于學(xué)生具有影響力的根源就在于其掌握了知識(shí)資源，并能夠促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的增長和智慧的生成。教師掌握的知識(shí)越稀缺、對(duì)學(xué)生的價(jià)值越大，其擁有的“知識(shí)權(quán)力”也就越會(huì)得到尊重和服從。后排學(xué)生群體當(dāng)然也會(huì)基于此對(duì)思政課老師的“知識(shí)權(quán)力”進(jìn)行評(píng)估。

“筆者：你們這學(xué)期開了不少課，有‘?dāng)?shù)據(jù)庫原理’、‘網(wǎng)絡(luò)操作系統(tǒng)（Linux）’、‘工程應(yīng)用數(shù)學(xué)’、‘概論’、‘公共外語’、‘計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)’、‘體育與健康’等，你們覺得哪些課對(duì)你們來說最重要？最有用？能不能排個(gè)順序？

L同學(xué):我知道你想問什么，說實(shí)話，大部分同學(xué)都會(huì)覺得專業(yè)課更重要、公共課次之。因?yàn)閷I(yè)課更有用一些，找工作，人家主要看你專業(yè)怎么樣。

H同學(xué)：我主要是根據(jù)考試難不難來排序，‘概論課’考試應(yīng)該最容易，其他公共課，比如體育、計(jì)算機(jī)和英語據(jù)說要想考好還真不容易。

筆者：為什么會(huì)覺得‘概論課’考試最容易？

S同學(xué)：可能是老師講的東西我們大部分都聽說過，很多以前都學(xué)過。準(zhǔn)備考試、交作業(yè)都比較容易，網(wǎng)上資料一大把。其他課專業(yè)性更強(qiáng)些，上課不跟著老師走，課后自己也不好復(fù)習(xí)。

筆者：錢鐘書曾經(jīng)講過一個(gè)段子，說大學(xué)里會(huì)有‘鄙視鏈’，比如工學(xué)院會(huì)看不起文學(xué)院的，文學(xué)院的看不起哲學(xué)系的。你們學(xué)生會(huì)不會(huì)也給老師排‘座次’？你們覺得這些授課老師中誰會(huì)在學(xué)校和社會(huì)中更有影響力？

H同學(xué)：‘鄙視鏈’不至于，學(xué)生對(duì)老師還是比較尊重的，只要你認(rèn)真上課，不糊弄學(xué)生。能在大學(xué)當(dāng)老師，都很厲害的，至于誰更有影響力，可能要因人而異了。

S同學(xué)：專業(yè)老師一個(gè)人要教我們好幾門課，肯定更熟一些。

L同學(xué)：我覺得理工科老師比文科老師資源多一些，我們老師說過，他們申請(qǐng)的課題都是幾十萬、上百萬，文科老師的課題一般也就幾萬塊錢?！保?0180418LF/HHM/SDF）

知識(shí)的價(jià)值在于“有用”，學(xué)生會(huì)根據(jù)自己主觀的判斷對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行的市場價(jià)值衡量，并基于此對(duì)任課教師的“知識(shí)權(quán)力”進(jìn)行排序。知識(shí)市場價(jià)值的參照系有兩個(gè)：從內(nèi)在的角度看，那就是知識(shí)對(duì)自身就業(yè)競爭力的影響；從外在的角度看就是不同任課教師掌握社會(huì)資源的差別。盡管或許如H同學(xué)所說，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)不至于形成‘鄙視鏈’，但隨著互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，去中心、去邊界、去主次的信息網(wǎng)際互動(dòng)場域使得思政課原有的國家意識(shí)形態(tài)傳播的主陣地、主渠道的地位受到了巨大的沖擊卻是不爭的事實(shí)。另外，思政課，特別是“概論課”涉及政治、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)、文化、軍事等多領(lǐng)域知識(shí)，要求任課老師在每一個(gè)領(lǐng)域都有精深的研究、獨(dú)到的見解不太現(xiàn)實(shí)，這就與學(xué)生日益提高的對(duì)“專業(yè)化”的課堂知識(shí)的需求形成了矛盾，影響了學(xué)生對(duì)教師“知識(shí)權(quán)力”的評(píng)價(jià)。

4 后排“亞文化空間”的再生產(chǎn)

新馬克思主義空間社會(huì)學(xué)“再生產(chǎn)理論”將學(xué)校教育的根本目的視為勞動(dòng)力和生產(chǎn)關(guān)系再生產(chǎn)，認(rèn)為教育的場域充斥著各種各樣的權(quán)力資本、社會(huì)資本和文化資本。教育活動(dòng)是各種資本與慣習(xí)、場域綜合作用的過程，是社會(huì)文化的再生產(chǎn)[22]。因此，思想政治課教育的實(shí)效性本質(zhì)上就是思想政治主流文化再生產(chǎn)的實(shí)效性。我們還發(fā)現(xiàn)，這一“亞文化空間”的維系是其中各個(gè)參與主體“共謀”的結(jié)果。各參與主體通過自己的社會(huì)化獲得“慣習(xí)”，從而適應(yīng)這一空間結(jié)構(gòu)，另一面也通過自己的實(shí)踐和相互之間的影響再生產(chǎn)著這一亞文化空間結(jié)構(gòu)。

筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)老師對(duì)學(xué)生選擇靠后排就座的行為已經(jīng)習(xí)以為常，也感到無能為力。而老師的默許也進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生的“拓殖空間”的存在。

“剛開學(xué)的時(shí)候，我要求上課時(shí)教室后面三排不能坐人，剛開始學(xué)生還算聽話，到學(xué)期的后半段，如果你不再強(qiáng)調(diào)，慢慢就有學(xué)生試著突破老師的要求，還是盡量往后排和教室兩邊坐。說了也沒有用，也就懶得再說?！保?0181026WJ）

老師們還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生拓殖現(xiàn)象還會(huì)隨著入校時(shí)間的增加而變得日益顯著：

“一年級(jí)上學(xué)期剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生，上課效果最好，都能靠前排就座，回答問題也積極；一年級(jí)下學(xué)期，上課的班級(jí)紀(jì)律性就會(huì)稍差一些；如果有些班由于排課原因到二年級(jí)才開始上思政課，那課堂效果就要差很多?！保?0181026WJ）

不僅是學(xué)生，授課教師也在有意或無意地進(jìn)行自己的“拓殖”，主要是體現(xiàn)在教師在把教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)換的過程中的“跑偏”現(xiàn)象：

“課堂的教學(xué)肯定會(huì)很明顯地帶有教師個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，以前學(xué)法律的老師課堂上往往會(huì)偏重于法律條文和經(jīng)典案例；以前學(xué)政治學(xué)的就更喜歡講政治學(xué)理論和公共政策分析，這原本是好事，但很多老師會(huì)‘跑偏’，把思政課上成了專業(yè)課，上次教育部的專家來學(xué)校聽課，說我們上課的‘思政味兒’應(yīng)該更足點(diǎn)，說的就是這個(gè)問題?！保?0180426CYL）

由于受到教學(xué)資源的限制，學(xué)校的教學(xué)管理部門也在進(jìn)行“拓殖”，例如由于短時(shí)間內(nèi)無法達(dá)到教育部要求的師生比，“小班授課”基本不可能，通常都是100人以上的大班授課；學(xué)校對(duì)教學(xué)業(yè)績的考核制度、對(duì)學(xué)生畢業(yè)率的追求也成為影響思政課教學(xué)實(shí)效性的制約因素。這也進(jìn)一步證明了拓殖理論的一個(gè)重要推論，發(fā)生在課堂空間的互動(dòng)和學(xué)校乃至學(xué)校之外的權(quán)力關(guān)系的再生產(chǎn)之間是不可分割的。

5 結(jié) 論

空間社會(huì)學(xué)所關(guān)注的空間，實(shí)質(zhì)上社會(huì)制度和社會(huì)權(quán)力關(guān)系的建構(gòu)。思政課上的后排學(xué)生群體，為我們展示了一副不同于傳統(tǒng)主流文化再生產(chǎn)場域的“亞文化空間”。我們相信，絕對(duì)意義上完全接受和完全排斥思想政治教育的學(xué)生都是不存在的，因此“思政課上的后排學(xué)生”與其說是一個(gè)固定的群體，毋寧說是對(duì)思想政治教育權(quán)力關(guān)系認(rèn)知沖突的大學(xué)生群體的集體暗喻。推而廣之，我國大學(xué)的課堂、宿舍、實(shí)訓(xùn)基地等物理空間；廣場升旗儀式、團(tuán)日活動(dòng)、黨組織生活、社區(qū)志愿服務(wù)等活動(dòng)場域都在通過傳統(tǒng)的主流權(quán)力關(guān)系格局傳遞和滲透著思想政治教育的核心價(jià)值。但家庭環(huán)境、同輩群體、社會(huì)兼職、互聯(lián)網(wǎng)社區(qū)等社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)也給大學(xué)生提供了復(fù)雜的、相互疊加的生活空間和權(quán)力關(guān)系體驗(yàn)。面對(duì)不同空間的不同體驗(yàn)，大學(xué)生難免會(huì)感受到矛盾和沖突，同時(shí)他們也會(huì)通過自身的選擇和行動(dòng)，不斷賦予空間新的分層，來尋求自我實(shí)現(xiàn)，并導(dǎo)致了思政教育空間原有的社會(huì)權(quán)力關(guān)系出現(xiàn)了紊亂，從而影響了思想政治教育的實(shí)效性。因此，從尊重學(xué)生“身體控制”、“話語權(quán)力”和“知識(shí)權(quán)力”等微觀權(quán)力的角度出發(fā)，重新審視和設(shè)計(jì)思想政治教育的場域，充分發(fā)揮學(xué)生主體性才是提升教育實(shí)效性的有效路徑。

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Spatial Sociological Analysis of the Effectiveness of Ideological and Political Course—A Survey of Students Sitting in the Back Row

TAN Chong

（）

The group of students who prefer to sitting in the back row during the Ideological and Political class has distinct characteristics: they neither play truant as some few students do, nor do they actively participate in classroom teaching. They isolated themselves into a unique space by choosing back row seats. This seemingly simple behavior is in fact a typical “colonization strategy”, which reflects the cognitive conflict between ideological and political education power relations. This “sub-cultural space” is different from the traditional macro-power structure of ideological and political education and has its own logic of reproduction, which is an important factor affecting the ideological and political education.

Ideological and Political course; effectiveness; spatial sociology; empirical study

2019-04-07

*項(xiàng)目來源：本文系2017年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“大學(xué)生思政教育實(shí)效性的空間社會(huì)學(xué)分析——一項(xiàng)對(duì)思政課上后排就座學(xué)生群體的追蹤調(diào)查”（項(xiàng)目編號(hào)：17YJC710077）的階段性成果

譚翀（1979-），男，河南鎮(zhèn)平人，副教授，博士，主要研究方向?yàn)榇髮W(xué)生思想政治教育。

G414

A

1672-0318（2019）06-0035-07

10.13899/j.cnki.szptxb.2019.06.005