黃麗芳

摘 要：為了防止、糾正幼兒的課堂問題行為，教師會運用多種管理方式進行管理，這些管理方式背后隱藏的教師的教育觀值得我們深思。所以本文主要對幼兒園集體教學(xué)活動中教師的教學(xué)行為進行了深入的研究，對幼兒教師的管理進行了深入的研究。

關(guān)鍵詞：幼兒園 集體教學(xué)活動 幼兒問題行為

引 言

在幼兒園集體教學(xué)模式下，無論何種形式的課堂活動，幼兒課堂問題行為都是普遍存在的。為了保證課堂活動的順利進行，實現(xiàn)活動目標，教師會進行相應(yīng)的課堂管理，如：課堂紀律管理、課堂人際關(guān)系管理、課堂環(huán)境管理等。然而大量的課堂管理行為中，有些管理行為并不僅僅是為了保證課堂教學(xué)的秩序，而是教師為了管理而管理的行為。教師的這種管理行為引人深思，其背后的機制、觀念更值得我們深入探討。因此，教師在管理過程中，可以從以下幾方面入手：

1.語言管理

語言管理，是教師運用比較多的管理方式，不僅如此，它是教師管理幼兒的強效方式之一。教師所運用的言辭，大部分都是指令、要求、規(guī)則，表面上是為了維持課堂活動秩序，實際上是為了約束幼兒不符合教師要求的行為。不論是什么樣的話語形式，教師始終是話語的中心，更是權(quán)力的中心。因此，教師制定課堂規(guī)則，約束幼兒行為，然后通過語言將這些規(guī)則與紀律告知幼兒并且要求其遵守。教師與幼兒形成了要求——服從，指責(zé)——忍受，出現(xiàn)問題——解決問題的關(guān)系。表面上為了幼兒能夠養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣、為了維持課堂活動的良好秩序、為了幼兒以后的發(fā)展，實際上是為了達到對幼兒控制的目的。幼兒聽從教師的要求，受到教師價值觀的影響，久而久之幼兒就會熟悉，接受，習(xí)慣，服從教師所要求的規(guī)范。教師的種種規(guī)定，逐漸成為了一個班級固定的價值取向，并且在這樣的集體中，沒有人會質(zhì)疑規(guī)則，沒有人會反抗規(guī)則。

2.動作管理

除上述語言管理外，教師在課堂活動中的動作管理也是不可或缺的管理方式。它是指教師不依靠語言信號，在不發(fā)出聲音的情況下，通過肢體動作的表現(xiàn)，向幼兒傳遞信息。這類管理分為：與幼兒身體接觸和不與幼兒身體接觸兩種。與幼兒身體接觸包括：摸，點，拍等小幅度動作；拽，拉，推等大幅度動作；還包括發(fā)生位移與不發(fā)生位移的動作。不與幼兒發(fā)生肢體接觸的管理包括：教師做出一些動作，師幼雙方對這些動作所代表的意義都心領(lǐng)神會。

3.面部神態(tài)管理

在細致的管理方式分類里，面部神態(tài)的管理多體現(xiàn)于眼神。課堂上教師的眼神通常向幼兒傳遞特殊的信息，因而具備了一種意義載體的功用。在多數(shù)情況下，教師傳達出的都是對幼兒行為限制的信號。她們認為一些小錯誤，沒有必要大費周章地訓(xùn)斥幼兒，于是采用簡約有力的方式——眼神傳遞信息，幼兒接收了信息，就會調(diào)整自己當(dāng)前的行為。長此以往，幼兒接受教師條件反射式的訓(xùn)練，可以識別教師眼神傳遞出的含義。

4.特殊管理

特殊管理方式在日常的教學(xué)中實際運用的相對較少，少數(shù)管理方式只出現(xiàn)在個別教師身上，而非普遍存在。觀察中，忽視管理主要針對的是一些“標簽”幼兒——對教師的管理無動于衷的孩子。教師會帶著有色眼鏡對待這類幼兒。信號管理和說教管理一般為較有經(jīng)驗的教師使用，因為他們更加了解幼兒的習(xí)性，管理起來也比較靈活。

5.預(yù)防性管理

課堂活動管理不僅包括反應(yīng)性，還包括預(yù)防性管理，教師預(yù)先的管理是為了預(yù)防幼兒可能出現(xiàn)的問題行為。直觀說來，預(yù)防性管理就是提前給孩子們提出一些課堂規(guī)則和一些具體的要求甚至警告。教師預(yù)先提出的課堂規(guī)則，是教師與幼兒共同認可的，讓孩子明白什么可以做和什么不可以做。當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒有問題行為的苗頭，教師會敏銳地覺察到并提前進行提示或者制止。在觀察過程中，提前給幼兒提出規(guī)則或行為要求，這種預(yù)防性的管理被教師明確出來之后，可以起到推遲幼兒做小動作、說話等問題行為發(fā)生的時間。直接管理。教師的預(yù)先告知就是為了讓幼兒按照要求的標準去做，從而減少問題行為的發(fā)生。日常管理中，教師對幼兒的坐姿、課堂紀律、活動常規(guī)都做了精細化的要求，條理非常清晰。教師要等幼兒聽清楚并且給予回應(yīng)之后，才繼續(xù)說下一條要求。教師這樣步步緊跟，不給幼兒課堂問題行為的發(fā)生的機會，對教師來說不失為有效的管理方式。

在實際的管理過程中，教師的工作受到家長和社會觀念的影響。一方面教師是社會代表者，在課堂教學(xué)中處于優(yōu)勢社會地位，同時教師的地位決定了教師的責(zé)任和權(quán)力，一旦教師的地位和形象確立了，教師的責(zé)任和權(quán)力就會確定，教師被賦予教書育人的責(zé)任。另一方面，教師在教育時會將自己的價值觀傳遞給受教育者，但是有時教師自己所持有的價值取向與個性特征或者社會對教師的期待并不完全相符。在課堂上教師會不由自主的把自己的語言、行動罩上合理的外套，并且讓幼兒效仿。二是教師對幼兒評價的合法化。不論教師在學(xué)校組織中的地位如何，也不論教師職責(zé)或者權(quán)利的大小，在課堂上教師就是主宰，教師享有他人無法干預(yù)的課堂控制權(quán)，教師可以直接對幼兒進行要求或者評價。

結(jié) 語

本文是站在審視教師管理行為的角度，旨在讓教師重新認識自己的管理行為，建議教師在課堂教學(xué)過程當(dāng)中適當(dāng)?shù)臏p少管理時間，將更多的時間留給課堂，留給孩子，讓孩子在寬松的環(huán)境下進行學(xué)習(xí)與探索。

參考文獻

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