基于Flint的師生互動實證研究

黃劍琪

摘 要： 以往的教學(xué)評價方式已經(jīng)難以滿足現(xiàn)代化教學(xué)中改善師生關(guān)系的需求，各類教學(xué)分析系統(tǒng)被廣泛應(yīng)用于課堂師生關(guān)系的研究中。為了更專業(yè)地分析第二語言教學(xué)中的師生互動情況，本研究運用Flint互動分析系統(tǒng)（Foreign Language interaction system），以北京語言大學(xué)漢語教學(xué)示范課為研究對象，精準(zhǔn)采集截取兩節(jié)劉希明老師的綜合課語法教學(xué)視頻進行編碼，矩陣量化分析，科學(xué)客觀地評估了對外漢語教學(xué)示范課的師生互動效果，并針對教學(xué)過程中存在的問題提出了切實可行的教學(xué)建議，以在對外漢語教學(xué)中建立良好融洽的師生關(guān)系，達到最佳互動效果。

關(guān)鍵詞： Flint互動分析系統(tǒng) 對外漢語教學(xué) 師生互動 教學(xué)建議

一、研究背景

分析課堂師生言語行為所產(chǎn)生的教學(xué)效果時，學(xué)界慣用教育相關(guān)理論去制定評估細則，評價者根據(jù)細則對教學(xué)效果進行評價。由于評估細則沒有具體量化，評估過程受評價者主觀經(jīng)驗影響較大，評估結(jié)果具有局限性。隨著教學(xué)改革的不斷深入，國內(nèi)課堂普遍接受美國學(xué)者弗蘭斯德1970年提出的課堂互動分析法FIAS（Flanders interaction Analysis System）。如在英語公開課上量化分析師生互動的行為特征、言語結(jié)構(gòu)與教學(xué)風(fēng)格，探討互動中的“師生同構(gòu)性”（解冰，2017）[1]；對比新入職教師和老教師在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的言語行為，構(gòu)建出較理想的小學(xué)數(shù)學(xué)互動行為模型（路程，2018）[2]。大多數(shù)學(xué)者選擇對中小學(xué)的學(xué)科教學(xué)進行評價，只有少數(shù)對外漢語教師將視野投向國際漢語教學(xué)中的師生互動效果研究，如對摩爾多瓦自由國際大學(xué)孔子學(xué)院的新任漢語教師志愿者的初級漢語課堂進行實時觀察記錄并分析師生互動情況（黃蓉，2016）[3]。采用FIAS對課堂師生言語行為進行客觀的樣本采集和信息化處理，量化分析師生課堂的言語行為互動情況。相比以往的教學(xué)評估方法，F(xiàn)IAS用“數(shù)據(jù)說話”，評估結(jié)果受評價者的主觀經(jīng)驗影響較小，更客觀真實。

近年來，F(xiàn)IAS互動分析系統(tǒng)逐漸暴露出編碼規(guī)則不準(zhǔn)確、數(shù)據(jù)獲取煩瑣等弊端。它的結(jié)構(gòu)化程序較為簡易，無法在編碼規(guī)則中體現(xiàn)整堂課師生互動的細節(jié)，尤其是課堂活動的精彩程度。Temple大學(xué)的學(xué)者Gertrude Moskowitz改良FIAS的不足，提出了互動分析系統(tǒng)Flint（Foreign language interaction system）[4]。Flint較FIAS的編碼規(guī)則更全面，且針對外語課堂教學(xué)特點進行優(yōu)化。在國外，該分析系統(tǒng)主要用于外語教學(xué)效果評估。如以庫寧安大學(xué)英語教育系第二學(xué)期的一名英語教師和25名學(xué)生為研究對象，分析英語口語課堂中教師話語、學(xué)生話語和課堂互動的類型（Nisa SH，2014）[5]；以孟加拉國立大學(xué)英語系師生的教學(xué)現(xiàn)狀為例，揭示學(xué)生在參與課堂活動時存在的問題，以便在師生互動中平衡學(xué)生的有效交際（Ryan RR，2018）[6]。

綜上所述，學(xué)界關(guān)于國際漢語教師課堂師生互動方面的探索極為有限，鮮有教師課堂話語產(chǎn)生作用的研究。與國外相比，目前國內(nèi)第二語言教學(xué)及二語習(xí)得的研究，僅停留在教學(xué)方法與技巧的運用層面，將教師的教學(xué)語言視為教學(xué)方式中的一部分，只截取課堂教學(xué)中的單一環(huán)節(jié)，片面強調(diào)二語教師話語修養(yǎng)的重要性，忽視漢語教學(xué)中師生作為課堂主導(dǎo)與主體間和諧的有機關(guān)系，對師生互動帶來的積極影響關(guān)注不足。

該研究選取全新視角，以北京語言大學(xué)漢語示范課視頻為對象，從國際漢語教師課堂教學(xué)話語和學(xué)生課堂參與言語入手，精準(zhǔn)記錄師生互動教學(xué)全過程，參考教師專業(yè)化理論和國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)，從師生情感、課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)風(fēng)格、互動變量四個角度量化分析課堂教學(xué)的情況。詳細分析教師與學(xué)生之間的每一交互言語行為，在實踐中進一步檢驗課堂活動的實施意義。對比遷移矩陣變量的計算結(jié)果，通過實際值與參考值的差異揭示師生關(guān)系的親密程度，客觀、深入地剖析該示范課的師生課堂交際互動效果，提出切實可行的互動教學(xué)策略。

二、研究方法與過程

（一）研究方法

研究運用Flint互動分析系統(tǒng)對4節(jié)示范課中的2節(jié)（共90分鐘）綜合課語法教學(xué)視頻中的師生言語互動行為進行觀察、記錄。Flint互動分析系統(tǒng)編碼規(guī)則如表1所示：

表1 Flint互動分析系統(tǒng)

（二）研究過程

1.觀察記錄示范課視頻。首先整體觀看完整的視頻（90分鐘）三遍，熟悉整堂初級綜合課語法教學(xué)的各環(huán)節(jié)和流程。然后編程實現(xiàn)視頻每三秒暫停一次，據(jù)Flint互動分析系統(tǒng)的編碼規(guī)則，將每三秒內(nèi)師生的言語行為及課堂表現(xiàn)記錄到相應(yīng)的時間軸里。最后待整堂課師生互動狀況逐一記錄后，把數(shù)據(jù)輸入到電子表格中。

2.處理編碼數(shù)據(jù)。首先形成數(shù)對。將已記錄的編碼數(shù)據(jù)前后兩兩進行組合，轉(zhuǎn)換成數(shù)對。如將數(shù)據(jù)（12，2，8a，4/8…）處理成數(shù)對為（12，2）（2，8a）（8a，4）（8a，8）等。以此類推，將兩堂課90分鐘所記錄的全部編碼進行配對組合，按照時間順序構(gòu)成數(shù)對。

然后形成矩陣。把形成的每組數(shù)對按時間順序依次放入Excel中進行篩選統(tǒng)計，統(tǒng)計得出每組數(shù)對在全部數(shù)對中出現(xiàn)的頻數(shù)，由此得出遷移矩陣圖。如表2所示。

表2 遷移矩陣

3.計算矩陣結(jié)果。根據(jù)遷移矩陣各數(shù)值計算出的課堂交互行為結(jié)果如表3所示。

表3 課堂交互行為統(tǒng)計表

三、課堂教學(xué)互動分析

據(jù)表2遷移矩陣和表3課堂交互行為表對示范課教學(xué)過程分析如下：

（一）師生情感交流分析

據(jù)Flint互動分析系統(tǒng)制定的矩陣分析規(guī)則，表2矩陣中1-3a橫行和1-3a縱列交叉形成的灰色區(qū)域稱為積極整合格，分布在這一區(qū)域內(nèi)的數(shù)據(jù)越密集，表明課堂氣氛越活躍、師生情感越融洽。7-8行和8-10列相交的區(qū)域即圖中第二個灰色區(qū)域，稱為缺陷格，落在本區(qū)域的數(shù)據(jù)越密集，說明師生交互存在隔閡，情感交流不順暢。遷移矩陣中，積極整合格數(shù)據(jù)占總數(shù)據(jù)的5.7%，分布較密集；缺陷格數(shù)據(jù)占總數(shù)據(jù)的2.2%，分布較稀疏，說明該漢語教師和學(xué)生的課堂交流順暢，師生關(guān)系很融洽。

（二）課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分析

該教學(xué)以教師言語為主、學(xué)生參與為輔，屬于傳遞-接收式教學(xué)模式。但此教學(xué)模式克服了傳統(tǒng)模式存在的過于依賴教師講解、缺乏對學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的弊端。教師在講課過程中，學(xué)生回答和思考的時間占比44.55%，教師發(fā)問比率較高，占比58.65%。教師利用多樣的教學(xué)提問方式引導(dǎo)學(xué)生充分理解課堂問題，啟發(fā)學(xué)生認真思考；在學(xué)生回答相應(yīng)問題之后，教師通過高頻的及時發(fā)問幫助學(xué)生對課堂問題進行更深層次的理解和認知，充分調(diào)動了學(xué)生的積極性。

（三）教師教學(xué)風(fēng)格分析

通過對遷移矩陣中穩(wěn)健格的分布及頻數(shù)的分析可看出教師教學(xué)的風(fēng)格傾向。對角線上的單元格，表2中黃色陰影區(qū)域所示稱為穩(wěn)態(tài)格，編碼落在這些格里，表明某種行為持續(xù)的時間超過3秒鐘，表示持續(xù)地進行某一課堂行為。統(tǒng)計穩(wěn)態(tài)格分布頻數(shù)得出：1-7a的教師言語中，間接影響相比直接影響較大。該教師言語對學(xué)生的間接影響中，話語多以表揚和鼓勵為主，注意規(guī)避批評、拒絕等消極方式，為學(xué)生樹立信心，維護他們的自尊心，增強其回答問題、主動參與課堂師生互動的勇氣。

（四）互動變量分析

1.實際值與參考值相比顯示正面作用的變量。

教師話語百分比：數(shù)據(jù)越大，表示教師話語量越多。參考值68，實際值51，低于參考值。說明該教師的言語量較少，把課上表達的機會主動交給學(xué)生。

學(xué)生話語百分比：學(xué)生言語占課堂師生話語總量，數(shù)值越大，表明學(xué)生課堂言語越多。參考值20，實際值39.17，約為參考值的兩倍。說明學(xué)生在課堂上話語量很大，學(xué)生參與問題討論非常積極，反映了學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的熱情，也可以看出該語法教學(xué)的效果良好。

安靜或混亂百分比：課堂氛圍為安靜或混亂占課堂言語行為總量的百分比，數(shù)值越高，課堂利用率越差。參考值11-12，實際值5.38。說明該課堂氛圍較好，教學(xué)環(huán)節(jié)緊湊有序，幾乎沒出現(xiàn)師生沉默冷場的尷尬局面，也不存在學(xué)生擾亂課堂紀(jì)律的嘈雜場面。

教師及時發(fā)問比率：學(xué)生在課堂上提問后，教師能否及時采取提問回應(yīng)學(xué)生。數(shù)值越高，表明教師回應(yīng)學(xué)生問題的及時性。參考值44，實際值70.42。說明該教師面對學(xué)生提問時反應(yīng)能力強，就學(xué)生提問及時向?qū)W生發(fā)問，使學(xué)生在知識理解上環(huán)環(huán)相扣，積極參與師生互動。

教師間接與直接影響比率：教師間接言語行為和直接言語行為的比率，參考值100，數(shù)據(jù)大于100時，表示教師采用間接影響的話語時間大于采用直接影響的話語時間。實際值197.31，該教師善于通過間接的言語行為影響學(xué)生，以課堂上的一言一行為學(xué)生提供示范，讓學(xué)生在模仿中逐步學(xué)會運用，潛移默化地啟發(fā)學(xué)生，比直接的言語指令行為互動效果要好。

教師反應(yīng)比率：教師對學(xué)生的想法、感覺加以反應(yīng)的言語時間占教師言語行為的比率，數(shù)值越大，表示教師越能對學(xué)生的感覺和想法做出回應(yīng)。參考值42，實際值66.37，超出參考值很多。說明該教師才思敏捷，能根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)和具體回答及時給予反饋。學(xué)生提出問題，教師解決問題，互相應(yīng)和的模式，側(cè)面體現(xiàn)課堂和諧的師生關(guān)系，是教師以學(xué)生為中心，及時關(guān)注、緊跟學(xué)生動態(tài)的良好表現(xiàn)。

教師發(fā)問比率：教師提問時間占與教學(xué)相關(guān)問題的提問比率，數(shù)值越大，表示教師課堂利用提問的教學(xué)方式越多。參考值26，實際值58.65。該教師善于運用提問的方式教學(xué)，循循善誘引發(fā)學(xué)生對課堂問題的思考。不同提問方式的教學(xué)可以消除學(xué)生對單一提問方式的疲勞感，促使其對語言點的進一步思考，引導(dǎo)其揣摩所學(xué)知識點的語言結(jié)構(gòu)，更深層次地開發(fā)漢語運用。

學(xué)生穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)比率：學(xué)生說話持續(xù)3秒以上，占學(xué)生話語時間的比率。參考值35-40，數(shù)值越大，表示學(xué)生表達越多，言語風(fēng)格越穩(wěn)定。實際值45.21，表明學(xué)生在課堂上持續(xù)發(fā)言的機會較多，且每次發(fā)言時間都穩(wěn)定在3秒以上?？梢姶蠖鄶?shù)學(xué)生都能完整地表達一些漢語句子，具備獨立成句的語言表達能力，也說明學(xué)生的言語風(fēng)格很穩(wěn)定。

2.實際值與參考值相比顯示負面作用的變量。

學(xué)生自發(fā)比率：學(xué)生主動說話、表達想法所占課堂言語行為總量的比率，數(shù)值越大，表明學(xué)生越勇于表達觀點。參考值34，實際值卻為13.51。說明學(xué)生在積極配合老師、回答問題方面的主動性欠佳。當(dāng)遇到問題時他們更傾向獨立思考，而不是及時主動向老師表達觀點，讓教師了解他們的真實想法。結(jié)合教師語言中較高的發(fā)問比率，學(xué)生更傾向在老師的提問下表達自己的觀點。這不利于教師獲悉學(xué)生對本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，不能使教師更好地改進教學(xué)方案，做到因材施教。這很大程度上是由于該班學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格多以場獨立型為主，善于獨立思考和解決問題。但不同國家學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格各異，這點不能反映該班學(xué)生漢語的整體水平。

穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)比率：師生言語交流停留在同類別達3秒以上占課堂言語總量的比率。參考值50，數(shù)值越大，表示師生言語互動情況越穩(wěn)定。實際值34.96。上述分析可知，學(xué)生穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)比率的實際值略低于參考值，師生間言語交流持續(xù)在3秒以上的狀態(tài)不多，說明師生間一問一答的對話模式呈現(xiàn)得并不明顯。教師更多地采取間接性的言語行為引導(dǎo)學(xué)生，這與直接影響少于間接影響有很大關(guān)系，是教師課堂話語策略的體現(xiàn)。該教師針對語法教學(xué)采用演繹與歸納法相結(jié)合，先簡要揭示語法規(guī)則，然后在學(xué)生初步掌握語法規(guī)則的情況下做大量的句型操練，最后歸納總結(jié)以加深對語法點的理解。此語法教學(xué)方法使得師生間的交流不能持續(xù)連貫。

四、示范課中師生互動的局限性

（一）師生互動對象有所偏向

該教師傾向提問漢語水平高、活潑開朗的學(xué)生，選擇坐在前排或較活潑熱情的學(xué)生參與互動，這種互動對象選取上的傾向是大多數(shù)教師潛意識的反應(yīng)，以此可順利完成教學(xué)計劃，使教學(xué)進度有條不紊地進行，很大程度上減少了糾錯和重新指導(dǎo)環(huán)節(jié)的時間，整體上增強互動效果。

但這種傾向是教師出于對學(xué)生的偏愛，稍帶主觀意愿，不利于教師及時發(fā)現(xiàn)漢語基礎(chǔ)較薄弱學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題，致使一部分平時性格內(nèi)斂、不積極舉手發(fā)言的學(xué)生不能參與到課堂師生交流中，失去學(xué)習(xí)漢語的興趣。