寄宿制初中生學(xué)業(yè)情緒研究及干預(yù)策略

張愛(ài)愛(ài)

〔摘要〕分析寄宿制初中生的環(huán)境因素和個(gè)體因素與學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系，旨在了解其學(xué)業(yè)情緒的真實(shí)現(xiàn)狀，為改善其學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題提供理論指導(dǎo)，并提出行之有效的建議。結(jié)果表明：（1）四種不同的學(xué)業(yè)情緒呈現(xiàn)出不同的人口學(xué)特點(diǎn);（2）教師支持、同伴關(guān)系、學(xué)業(yè)自我效能感與積極學(xué)業(yè)情緒正相關(guān)，與消極學(xué)業(yè)情緒負(fù)相關(guān);（3）教師支持、同伴關(guān)系、學(xué)業(yè)自我效能感正向預(yù)測(cè)積極學(xué)業(yè)情緒，負(fù)向預(yù)測(cè)消極學(xué)業(yè)情緒;（4）學(xué)業(yè)自我效能感在教師支持影響四種不同的學(xué)業(yè)情緒過(guò)程中起到的中介作用方式存在差異;（5）同伴關(guān)系僅能調(diào)節(jié)教師支持對(duì)積極低喚醒情緒的直接預(yù)測(cè)作用。隨著同伴關(guān)系的提升，教師支持對(duì)積極低喚醒情緒的預(yù)測(cè)作用逐漸增高。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)業(yè)情緒;教師支持;同伴關(guān)系;學(xué)業(yè)自我效能感;寄宿初中生

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2019）11-0019-06

一、引言

學(xué)業(yè)情緒是近年來(lái)教育界和心理學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。初中階段的孩子正處于青春期，他們需要經(jīng)歷身心發(fā)展不平衡、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重、情緒狀態(tài)波動(dòng)大等各種各樣的挑戰(zhàn)。與普通學(xué)校的初中生不同，寄宿制初中生在成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期與家庭的關(guān)聯(lián)減弱，與同伴的交往加強(qiáng)，又處于學(xué)校教師的嚴(yán)格管理中，這種特殊的人際環(huán)境給他們的適應(yīng)帶來(lái)了更多困難，也可能激發(fā)他們更多的情緒問(wèn)題。筆者在實(shí)際工作中了解到：寄宿制初中生的心理健康狀況堪憂(yōu)，學(xué)業(yè)情緒不容樂(lè)觀。

本研究同時(shí)引入環(huán)境因素（學(xué)生感知到的教師支持和同伴關(guān)系）和個(gè)體因素（學(xué)業(yè)自我效能感），深入考察其對(duì)寄宿初中生學(xué)業(yè)情緒的作用機(jī)制，并建立一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型進(jìn)行驗(yàn)證。

感知到的教師支持指學(xué)生內(nèi)心感受到的教師在學(xué)習(xí)和生活中對(duì)自己的支持，包括行為和態(tài)度等方面[1]。同伴關(guān)系主要指同齡人之間或心理發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膫€(gè)體之間在交往過(guò)程中建立和發(fā)展起來(lái)的一種人際關(guān)系。學(xué)業(yè)自我效能感，即個(gè)體對(duì)自己能在多大程度上管控學(xué)習(xí)行為和具備多少能力來(lái)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)期。學(xué)業(yè)情緒指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的與學(xué)業(yè)活動(dòng)有關(guān)的各種情緒體驗(yàn)[2]。

2002年，Pekrun等人提出了學(xué)業(yè)情緒的“控制—價(jià)值”理論。該理論認(rèn)為，與學(xué)業(yè)相關(guān)的環(huán)境因素能夠影響學(xué)生的認(rèn)知評(píng)估，而認(rèn)知評(píng)估又會(huì)引起學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的不同情緒體驗(yàn)，并且有關(guān)學(xué)業(yè)控制感和價(jià)值感的認(rèn)知評(píng)估會(huì)相互交織，共同影響學(xué)業(yè)情緒[3]（見(jiàn)圖1）。

依據(jù)學(xué)業(yè)情緒的“控制—價(jià)值”評(píng)估模型，本研究假設(shè)感知到的教師支持是自變量，學(xué)業(yè)情緒是因變量，學(xué)業(yè)自我效能感為中介變量，而同伴關(guān)系可以調(diào)節(jié)學(xué)生感知到的教師支持，并通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感影響寄宿初中生學(xué)業(yè)情緒過(guò)程，這是一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型（見(jiàn)圖2）。

二、方法

（一）被試

本研究采用整群取樣，對(duì)來(lái)自北京師范大學(xué)新余附屬學(xué)校的寄宿初中生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。共發(fā)放問(wèn)卷850份，回收836份，剔除作答不完整的問(wèn)卷以及作答規(guī)律明顯的問(wèn)卷后，最終保留有效數(shù)據(jù)795份。在有效被試中，初一年級(jí)304人，占比38.2%;初二年級(jí)244人，占比30.7%;初三年級(jí)247人，占比31.1%。普通班413人，占比51.9%;重點(diǎn)班382人，占比48.1%。男生412人，占比51.8%;女生383人，占比48.2%。

（二）研究工具

1.學(xué)生感知教師支持行為問(wèn)卷

由歐陽(yáng)丹編制，共19個(gè)項(xiàng)目，包含三個(gè)因子：學(xué)習(xí)支持、情感支持和能力支持。被試按自身實(shí)際狀況對(duì)每道題目的描述做出選擇。從完全不符合到完全符合，按1～6計(jì)分。本研究中該問(wèn)卷的總體信度為0.86。

2.同伴關(guān)系問(wèn)卷

由郭伯良編制，主要用于了解學(xué)生在班級(jí)環(huán)境中的人際感受。共有22個(gè)項(xiàng)目，按“不是這樣”“有時(shí)這樣”“經(jīng)常這樣”“總是這樣”四個(gè)等級(jí)對(duì)各項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)定，分別評(píng)定為1～4分。計(jì)算總分，分?jǐn)?shù)越高，同伴關(guān)系就越糟。為研究方便，筆者將對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行轉(zhuǎn)換，將正向計(jì)分題反向計(jì)分，反向計(jì)分題目正向計(jì)分，這樣分?jǐn)?shù)越高代表同伴關(guān)系越好。本研究中該問(wèn)卷的信度為0.72。

3.學(xué)業(yè)自我效能感問(wèn)卷

由梁宇頌編制而成。共有22個(gè)項(xiàng)目，采用五級(jí)評(píng)分，從完全不符合到完全符合，分別計(jì)1～5分，計(jì)算所有項(xiàng)目的總分，分?jǐn)?shù)越高說(shuō)明學(xué)業(yè)自我效能感越強(qiáng)。本研究中該問(wèn)卷的信度為0.79。

4.青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷

由董妍、俞國(guó)良[4]改編而成。共72個(gè)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目均采用五級(jí)計(jì)分，從完全不符合到完全符合分別計(jì)1～5分。問(wèn)卷包括積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個(gè)維度，計(jì)算相關(guān)項(xiàng)目的總分即為該維度的得分。本研究學(xué)業(yè)情緒四個(gè)分問(wèn)卷的信度分別為0.79、 0.82、0.76、0.92。

（三）施測(cè)過(guò)程

在征得被試和班主任的知情同意后，由筆者擔(dān)任主試親自完成問(wèn)卷調(diào)查。以班級(jí)為單位，首先向?qū)W生進(jìn)行簡(jiǎn)單的介紹并說(shuō)明要求，必要時(shí)對(duì)個(gè)別被試單獨(dú)進(jìn)行指導(dǎo)，以保障每一個(gè)被試能夠正確理解問(wèn)卷的內(nèi)容。施測(cè)時(shí)間為20分鐘，完成后當(dāng)場(chǎng)回收問(wèn)卷。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

本研究的數(shù)據(jù)采用SPSS17.0 軟件進(jìn)行錄入、處理與分析。

三、結(jié)果分析

（一）寄宿制初中生學(xué)業(yè)情緒的基本特點(diǎn)

使用多因素方差分析檢驗(yàn)學(xué)業(yè)情緒在人口學(xué)變量上的差異，自變量為年級(jí)、性別和班級(jí)性質(zhì)，因變量分別為四種不同的學(xué)業(yè)情緒。結(jié)果顯示，在積極高喚醒情緒上，年級(jí)的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2，783）=0.05，p>0.05;性別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，783）=3.99，p<0.05，男生高于女生;班級(jí)性質(zhì)的主效應(yīng)也顯著，F(xiàn)（1，783）=60.71，p<0.05，重點(diǎn)班高于普通班。積極低喚醒情緒的檢驗(yàn)結(jié)果與積極高喚醒情緒一致。對(duì)于消極高喚醒情緒而言，年級(jí)的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2，783）=2.53，p>0.05;性別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，783）=19.39，p<0.05，女生高于男生;不同班級(jí)性質(zhì)上差異不顯著，F(xiàn)（1，783）=1.72，p>0.05。性別和班級(jí)性質(zhì)的交互作用顯著，F(xiàn)（1，783）=4.59，p<0.05，簡(jiǎn)單效應(yīng)分析顯示，對(duì)于普通班來(lái)說(shuō)，消極高喚醒情緒的性別差異不顯著，F(xiàn)（1，791）=2.84，p>0.05，但是在重點(diǎn)班性別差異就顯著了，F(xiàn)（1，791）=20.23，p<0.05，女生顯著高于男生。在消極低喚醒情緒方面，年級(jí)主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，783）=10，p<0.05，初三年級(jí)高于初二年級(jí)，初二年級(jí)高于初一年級(jí);性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，783）=8.40，p<0.05，女生高于男生;班級(jí)性質(zhì)的主效應(yīng)也顯著，F(xiàn)（1，783）=16.73，p<0.05，普通班高于重點(diǎn)班。

（二）寄宿初中生感受到的教師支持、同伴關(guān)系、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)分析

使用Pearson積差相關(guān)法考察各變量的相關(guān)關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見(jiàn)表1），教師支持與積極學(xué)業(yè)情緒正相關(guān)關(guān)系顯著（p<0.01），與消極學(xué)業(yè)情緒中的低喚醒維度負(fù)相關(guān)關(guān)系顯著（p<0.01），與消極學(xué)業(yè)情緒中的高喚醒維度相關(guān)未達(dá)到顯著水平。同伴關(guān)系與積極學(xué)業(yè)情緒呈顯著正相關(guān)（p<0.01），與消極學(xué)業(yè)情緒顯著負(fù)相關(guān)（p<0.01）;學(xué)業(yè)自我效能感與積極學(xué)業(yè)情緒正相關(guān)關(guān)系顯著（p<0.01），與消極學(xué)業(yè)情緒中的低喚醒維度負(fù)相關(guān)關(guān)系顯著（p<0.01），與消極學(xué)業(yè)情緒中的高喚醒維度相關(guān)未達(dá)到顯著水平。

（三）有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)

為檢驗(yàn)提出的有調(diào)節(jié)的中介模型，本研究將依據(jù)方杰等學(xué)者 [5] 推薦的中介效應(yīng)檢驗(yàn)的新程序——偏差校正的百分位 Bootstrap法進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，采用 Hayes 編制的 SPSS 宏，使用8號(hào)模型，在控制年級(jí)、性別和班級(jí)性質(zhì)的條件下進(jìn)行中介效應(yīng)的檢驗(yàn)。

中介效應(yīng)分析表明，教師支持顯著正向預(yù)測(cè)積極高喚醒情緒（β = 0.33，t= 9.03，p< 0.001）和積極低喚醒情緒（β = 0.39，t= 11.08，p< 0.05），顯著負(fù)向預(yù)測(cè)消極低喚醒情緒（β = -0.24，t= -6.91，p< 0.001），對(duì)消極高喚醒情緒不起預(yù)測(cè)作用（β = -0.01，t= -0.38，p> 0.05），放入中介變量學(xué)業(yè)自我效能感后，感知教師支持仍然顯著正向預(yù)測(cè)積極高喚醒情緒（β = 0.09，t= 2.47，p< 0.05），負(fù)向預(yù)測(cè)消極低喚醒情緒（β = -0.30，t= -6.89，p< 0.001），但對(duì)積極低喚醒情緒和消極高喚醒情緒的預(yù)測(cè)作用不顯著（β = 0.06，t= 1.68，p> 0.05;β = -0.06，t= -1.268，p> 0.05 ）;感知教師支持顯著預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)自我效能感（β = 0.52，t= 15.90，p< 0.001）。

學(xué)業(yè)自我效能感顯著正向預(yù)測(cè)積極高喚醒情緒（β = 0.46，t= 12.26，p< 0.001）和積極低喚醒情緒（β = 0.06，t= 1.68，p> 0.05），負(fù)向預(yù)測(cè)消極低喚醒情緒，（β = -0.09，t= -2.02，p< 0.05），但對(duì)消極高喚醒情緒不起預(yù)測(cè)作用（β = 0.02，t= 0.40，p> 0.05）。

學(xué)業(yè)自我效能感在感知教師支持和積極高喚醒情緒之間的間接效應(yīng)值為0.24，Bootstrap 95%置信區(qū)間為[0.20，0.29]，不含0值，表明其在感知教師支持對(duì)積極高喚醒情緒影響中的中介效應(yīng)顯著，而且是起部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為73%;學(xué)業(yè)自我效能感在感知教師支持和積極低喚醒情緒之間的間接效應(yīng)值為0.33，Bootstrap 95%置信區(qū)間為[0.28，0.39]，不含0值，表明其在感知教師支持對(duì)積極低喚醒情緒影響中的中介效應(yīng)顯著，而且是起完全中介作用;學(xué)業(yè)自我效能感在感知教師支持和消極高喚醒情緒之間的間接效應(yīng)值為-0.03，Bootstrap 95%置信區(qū)間為[-0.08，0.01]，含0值，表明其在感知教師支持對(duì)消極高喚醒情緒影響中的中介效應(yīng)不顯著;學(xué)業(yè)自我效能感在感知教師支持和消極低喚醒情緒之間的間接效應(yīng)值為-0.16，Bootstrap 95%置信區(qū)間為[-0.21，-0.11]，不含0值，表明其在感知教師支持對(duì)消極低喚醒情緒影響中的中介效應(yīng)顯著，而且是起部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為64%。這表明感知教師支持能夠?qū)Ψe極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒產(chǎn)生直接影響，又能夠通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感的部分中介作用產(chǎn)生影響，而感知教師支持對(duì)積極低喚醒情緒的作用完全是通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感這一中介變量實(shí)現(xiàn)的。具體數(shù)據(jù)見(jiàn)表2。

檢驗(yàn)同伴關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)。檢驗(yàn)教師支持對(duì)積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒和消極低喚醒情緒的影響是否受同伴關(guān)系的調(diào)節(jié)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師支持與同伴關(guān)系的乘積項(xiàng)對(duì)積極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒的預(yù)測(cè)作用不顯著，但對(duì)積極低喚醒情緒的預(yù)測(cè)作用顯著（β = 0.11，t= 3.55，p< 0.001）。因此，只需檢驗(yàn)同伴關(guān)系對(duì)教師支持通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感影響積極低喚醒情緒的調(diào)節(jié)作用。結(jié)果顯示，同伴關(guān)系和教師支持的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的預(yù)測(cè)作用不顯著（β = 0.05，t= 1.72， p> 0.05），但對(duì)積極低喚醒情緒的直接預(yù)測(cè)作用顯著（β = 0.08，t= 2.88，p< 0.01）。由此可知，同伴關(guān)系僅能調(diào)節(jié)教師支持對(duì)積極低喚醒情緒的直接預(yù)測(cè)作用。進(jìn)一步簡(jiǎn)單斜率分析表明（見(jiàn)圖3），對(duì)于高同伴關(guān)系個(gè)體而言，教師支持顯著正向預(yù)測(cè)積極低喚醒情緒，simple slope = 0.41，t= 8.81，95%置信區(qū)間為[0.32，0.50]，p< 0.001;對(duì)于低同伴關(guān)系個(gè)體而言，教師支持雖然也顯著正向預(yù)測(cè)積極低喚醒情緒，但其預(yù)測(cè)作用較小，simple slope = 0.19，t= 4.04，95%置信區(qū)間為[0.10，0.28]，p< 0.001。這表明，隨著同伴關(guān)系的提升，教師支持對(duì)積極低喚醒情緒的預(yù)測(cè)作用逐漸增高。

四、討論

（一） 寄宿初中生學(xué)業(yè)情緒在人口學(xué)變量上的差異

本研究發(fā)現(xiàn)，積極高喚醒情緒的性別主效應(yīng)顯著，男生高于女生。原因可能是初中階段男女生各有不同的特點(diǎn)，大多數(shù)女生心理狀態(tài)比男生更成熟一些，情緒上會(huì)更敏感多變，煩惱較多，男生則相反。另外，重點(diǎn)班的學(xué)生報(bào)告的積極高喚醒情緒顯著高于普通班，這很好理解，重點(diǎn)班學(xué)生在學(xué)業(yè)上獲得的成就更多，往往學(xué)業(yè)自我評(píng)價(jià)更高，情緒也更積極。積極低喚醒情緒（滿(mǎn)足、平靜、放松）的檢驗(yàn)結(jié)果與積極高喚醒一致，我們可以從同樣的角度去理解。

對(duì)于消極高喚醒情緒（焦慮、羞愧、生氣）而言，不同性別間差異顯著，女生顯著高于男生，不同班級(jí)性質(zhì)間差異也不顯著。性別和班級(jí)性質(zhì)兩者間有顯著的相互作用，消極高喚醒情緒在普通班性別差異不顯著，但在重點(diǎn)班女生顯著高于男生。焦慮、羞愧、生氣這些消極情緒，可能來(lái)源于學(xué)生內(nèi)心對(duì)自己的評(píng)價(jià)過(guò)低，也可能來(lái)源于學(xué)生的父母以及身邊他人的看法。女生的消極高喚醒情緒顯著高于男生，一方面因?yàn)槌踔须A段的女生往往自尊心比男生更低，另一方面受傳統(tǒng)社會(huì)角色期望的影響，女生較男生往往會(huì)受到他人更多的關(guān)注和評(píng)價(jià)，而對(duì)學(xué)業(yè)上的過(guò)多關(guān)注可能會(huì)導(dǎo)致其焦慮、羞愧、生氣等消極情緒的產(chǎn)生。在重點(diǎn)班尤其如此，初中階段的重點(diǎn)班在人數(shù)上往往女生多于男生，她們對(duì)待學(xué)習(xí)態(tài)度更加認(rèn)真，因?yàn)楦谝馑詢(xún)?nèi)心也更容易受挫，在平行班則女生的壓力沒(méi)有這么大，這可能是導(dǎo)致性別和班級(jí)性質(zhì)的交互作用顯著的原因。

在消極低喚醒情緒（厭倦、無(wú)助、沮喪、疲乏、心煩）方面，本研究發(fā)現(xiàn)，不同年級(jí)間有顯著差異，隨著年級(jí)的升高，消極低喚醒情緒也顯著增多，性別主效應(yīng)顯著（女生高于男生），班級(jí)性質(zhì)的主效應(yīng)也顯著（普通班高于重點(diǎn)班）。消極低喚醒情緒呈現(xiàn)出的年級(jí)特點(diǎn)是呈遞增趨勢(shì)，年級(jí)越高消極低喚醒情緒越多，可能是因?yàn)槌踔须A段學(xué)業(yè)任務(wù)比較重，學(xué)生處于壓力狀態(tài)下，時(shí)間越長(zhǎng)厭倦等情緒積累就越多。在性別方面，女生的消極低喚醒情緒多于男生，可能是由于初中階段的女生比男生更早進(jìn)入青春期，情緒波動(dòng)大，更容易產(chǎn)生負(fù)面情緒。另外，普通班的學(xué)生感受到的消極低喚醒情緒顯著高于重點(diǎn)班，這也在情理之中。在面對(duì)學(xué)業(yè)相關(guān)任務(wù)時(shí)，普通班的學(xué)生較難獲得成就感，由于本身的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不好，就算付出努力也未必能獲得想要的回報(bào)，無(wú)助和沮喪等情緒很普遍。

（二） 感知教師支持、同伴關(guān)系和學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)性

1.感知教師支持與學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)性

教師支持與積極學(xué)業(yè)情緒正相關(guān)顯著，與消極學(xué)業(yè)情緒中的低喚醒維度負(fù)相關(guān)顯著。本研究的結(jié)果說(shuō)明，寄宿初中生感知到的教師支持是積極高喚醒情緒的重要來(lái)源。寄宿初中生在校與教師相處的時(shí)間很長(zhǎng)，教師對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)上、情感上、能力上等不同方面的支持，能夠在很大程度上增強(qiáng)學(xué)生的自信心，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更強(qiáng)，求知欲也會(huì)更強(qiáng)烈[6]，有助于學(xué)生迎接學(xué)業(yè)上的挑戰(zhàn)，維持對(duì)學(xué)習(xí)的熱情。但是為什么與消極高喚醒情緒相關(guān)不顯著呢？消極高喚醒情緒指的是焦慮、羞愧和惱火等對(duì)機(jī)體產(chǎn)生高喚醒的不良情緒，具有較強(qiáng)的情境性，在很大程度上與考試的結(jié)果以及學(xué)生的個(gè)人性格特點(diǎn)有關(guān)，不具有普遍性，因此我們很難發(fā)現(xiàn)在整體上教師支持與消極高喚醒情緒的特定聯(lián)系。

2.同伴關(guān)系與學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)性

同伴關(guān)系與積極學(xué)業(yè)情緒顯著正相關(guān)，與消極學(xué)業(yè)情緒顯著負(fù)相關(guān)。對(duì)于本研究中的對(duì)象寄宿初中生而言，同伴關(guān)系的作用可能比我們想象的還要大。初中生處于青春期，他們?cè)谶@一階段非常關(guān)注同伴對(duì)自己的評(píng)價(jià)，與同伴交往的時(shí)間也非常長(zhǎng)，上課期間他們與同伴共同學(xué)習(xí)，課后一起玩耍，而晚上還要一起就寢過(guò)集體生活，可謂朝夕相處。因此同伴關(guān)系與學(xué)業(yè)情緒關(guān)系密切是非常顯而易見(jiàn)的。

3.學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)性

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我效能感與積極學(xué)業(yè)情緒正相關(guān)顯著，與消極學(xué)業(yè)情緒中的低喚醒維度負(fù)相關(guān)顯著。說(shuō)明學(xué)業(yè)自我效能感高的寄宿初中生更容易體驗(yàn)到積極的學(xué)業(yè)情緒，而較少體驗(yàn)到消極低喚醒的學(xué)業(yè)情緒。但是學(xué)業(yè)自我效能感與消極高喚醒學(xué)業(yè)情緒的顯著相關(guān)性沒(méi)有得到驗(yàn)證，可能的原因如下：一是消極高喚醒情緒本身主要與考試的結(jié)果和作業(yè)以及學(xué)生個(gè)人的脾氣秉性有關(guān)，具有較大的情境性和波動(dòng)性;二是與本研究對(duì)象——寄宿初中生的特點(diǎn)有關(guān)，他們大多數(shù)來(lái)源于農(nóng)村或城鄉(xiāng)接合部，本身比較樸素，性格較溫和，在進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查時(shí)可能比較保守，對(duì)高強(qiáng)度的焦慮、羞愧和惱火情緒較敏感，不敢輕易選擇，這也體現(xiàn)了問(wèn)卷調(diào)查的局限性。

（三） 教師支持、同伴關(guān)系和學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)學(xué)業(yè)情緒的共同作用：有調(diào)節(jié)的中介模型討論

本研究建構(gòu)了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型，探討寄宿初中生感知到教師支持對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響及學(xué)業(yè)自我效能感和同伴關(guān)系在其中的作用機(jī)制問(wèn)題。結(jié)果顯示，教師支持能夠?qū)Ψe極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒產(chǎn)生直接影響，又能夠通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感的部分中介作用產(chǎn)生影響。以上特征很好地吻合了“控制—價(jià)值”理論，即環(huán)境變量可以通過(guò)個(gè)體因素的中介作用影響學(xué)業(yè)情緒。而教師支持對(duì)積極低喚醒情緒的作用完全是通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感這一中介變量實(shí)現(xiàn)的。其中同伴關(guān)系僅能調(diào)節(jié)教師支持對(duì)積極低喚醒情緒的直接預(yù)測(cè)作用，并且隨著同伴關(guān)系的提升，教師支持對(duì)積極低喚醒情緒的預(yù)測(cè)作用逐漸增強(qiáng)，說(shuō)明良好的同伴關(guān)系有利于寄宿初中生處于一種心平氣和的積極穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，這種狀態(tài)非常有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)一個(gè)人能夠長(zhǎng)期保持滿(mǎn)足、平靜、放松的狀態(tài)時(shí)，思維的廣度和靈活度會(huì)比在興奮或焦慮狀態(tài)下有更好的發(fā)揮[7]。因此，這也啟發(fā)教師，在激發(fā)學(xué)生的積極情緒時(shí)，并非讓學(xué)生的情緒越高漲越好，因?yàn)檫@種狀態(tài)很消耗人的心理能量，維持的時(shí)間不會(huì)很久，而應(yīng)該想方設(shè)法使學(xué)生盡量維持一個(gè)積極平和的情緒水平，情緒的穩(wěn)定性本身也是心理健康的一種表現(xiàn)。

依據(jù)上述結(jié)果，我們可以看到本研究提出的有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型只得到了部分驗(yàn)證。學(xué)業(yè)情緒是一個(gè)復(fù)雜的因變量，包含了四個(gè)維度，每個(gè)維度又包含了多種不同的情緒。由于每種情緒的主要來(lái)源不一致，導(dǎo)致作用機(jī)制也不一樣。

五、結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論。

（1）四種不同的學(xué)業(yè)情緒呈現(xiàn)出不同的人口學(xué)特點(diǎn);

（2）總體而言，教師支持、同伴關(guān)系、學(xué)業(yè)自我效能感與積極學(xué)業(yè)情緒正相關(guān)，與消極學(xué)業(yè)情緒負(fù)相關(guān);

（3）教師支持、同伴關(guān)系、學(xué)業(yè)自我效能感正向預(yù)測(cè)積極學(xué)業(yè)情緒，負(fù)向預(yù)測(cè)消極學(xué)業(yè)情緒;

（4）學(xué)業(yè)自我效能感在教師支持影響四種不同的學(xué)業(yè)情緒過(guò)程中起到的中介作用方式存在差異;

（5）同伴關(guān)系僅能調(diào)節(jié)教師支持對(duì)積極低喚醒情緒的直接預(yù)測(cè)作用。隨著同伴關(guān)系的提升，教師支持對(duì)積極低喚醒情緒的預(yù)測(cè)作用逐漸增強(qiáng)。

六、干預(yù)策略

本研究發(fā)現(xiàn)，教師支持和同伴關(guān)系都會(huì)影響學(xué)業(yè)情緒，學(xué)業(yè)自我效能感也與學(xué)業(yè)情緒密切相關(guān)。教師支持不僅可以直接影響學(xué)業(yè)情緒，還可以通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感這一中介變量對(duì)學(xué)業(yè)情緒產(chǎn)生作用。另外，同伴關(guān)系會(huì)調(diào)節(jié)教師支持對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響。因此，筆者為寄宿初中生改善學(xué)業(yè)情緒提出以下建議。

（一）學(xué)業(yè)情緒的人口學(xué)特點(diǎn)值得我們關(guān)注

結(jié)果顯示，對(duì)寄宿初中生而言，男生的學(xué)業(yè)情緒狀況要好于女生。這就提示教育工作者和家長(zhǎng)要注意區(qū)分男生女生的不同心理特點(diǎn)，應(yīng)多關(guān)注女生的學(xué)業(yè)情緒，而不是把注意力都集中在她們的學(xué)業(yè)成績(jī)上。另外，研究還發(fā)現(xiàn)重點(diǎn)班學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒多于普通班，消極學(xué)業(yè)情緒則比普通班更少，讓我們不得不思考教育的公平性以及區(qū)分普通班和重點(diǎn)班的利與弊。

（二）師生關(guān)系和同伴關(guān)系的改善有利于良好學(xué)業(yè)情緒的維持

為改善師生關(guān)系，教師在平時(shí)的工作中應(yīng)該重視對(duì)寄宿初中生的學(xué)習(xí)支持、情感支持和能力支持，提供積極的心理環(huán)境。團(tuán)體輔導(dǎo)也是改善師生關(guān)系的有效形式。教師（尤其是班主任和心理健康教育教師）可以利用班會(huì)課或常規(guī)課的時(shí)間，帶領(lǐng)學(xué)生與本班教師在良好的氛圍中共同參與活動(dòng)，比如設(shè)計(jì)一些教師和學(xué)生可以一起加入的游戲或體育運(yùn)動(dòng)。常見(jiàn)的“大風(fēng)吹”“同舟共濟(jì)”等游戲就是不錯(cuò)的選擇，可以拉近師生的距離。另外，定期舉行“師生懇談會(huì)”，也是促進(jìn)師生交流的好機(jī)會(huì)。

不僅如此，教師還應(yīng)該多組織有利于寄宿初中生與同伴交往的活動(dòng)，引導(dǎo)寄宿初中生掌握必要的人際交往技能。比如通過(guò)“撕紙游戲”，讓學(xué)生意識(shí)到人與人之間溝通的必要性，而缺乏溝通是與他人產(chǎn)生分歧、誤會(huì)和矛盾的重要原因;通過(guò)“神秘演講”活動(dòng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)中感受不同傾聽(tīng)方式（包括錯(cuò)誤的和正確的）會(huì)給當(dāng)事人帶來(lái)怎樣不同的感受，并通過(guò)小組合作的形式討論良好的傾聽(tīng)方式需注意的細(xì)節(jié)。值得一提的是，教師要特別關(guān)注寄宿初中生的寢室關(guān)系。除教室外，寢室也是學(xué)生生活的重要空間。教師在平時(shí)可以多詢(xún)問(wèn)本班的寢室長(zhǎng)，了解每個(gè)寢室的人際交往情況，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)處理，抓住查寢的機(jī)會(huì)與學(xué)生深入溝通，把矛盾及時(shí)化解。

（三）提高學(xué)生的自我效能感有利于積極學(xué)業(yè)情緒的培養(yǎng)

一方面，教師可以依據(jù)學(xué)生的個(gè)人特點(diǎn)和學(xué)業(yè)水平為他們?cè)O(shè)置不同的學(xué)業(yè)目標(biāo)，有利于增加學(xué)生的成功經(jīng)驗(yàn)，減少挫敗感，這是自我效能感的重要來(lái)源。另一方面，學(xué)生的考試成績(jī)是影響自我效能感的重要因素，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確看待考試，考試之后要注意進(jìn)行正確的、積極向上的歸因，防止學(xué)生因?yàn)榭荚嚱Y(jié)果不理想而自暴自棄。再者，情緒調(diào)節(jié)能力也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，尤其是面對(duì)挫折時(shí)的合理情緒表達(dá)非常關(guān)鍵。教師可以通過(guò)自身示范，隨時(shí)給學(xué)生樹(shù)立積極向上的榜樣，還可以專(zhuān)門(mén)上感知情緒、表達(dá)情緒以及調(diào)節(jié)情緒的心理課，讓學(xué)生學(xué)習(xí)做情緒的主人，強(qiáng)化積極情緒并學(xué)會(huì)自我肯定，正確看待和處理消極情緒。

注：本文為江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度普通類(lèi)重點(diǎn)課題（編號(hào)為：19PTZD040）研究成果。

參考文獻(xiàn)

[1]歐陽(yáng)丹. 教師期望、學(xué)業(yè)自我概念、學(xué)生感知教師支持行為與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系研究[D].桂林：廣西師范大學(xué)，2005.

[2]Pekrun，R. ，Goetz，T. ，Titz，W. ，& Perry，R. P.. Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement：a program of qualitative and quantitative research[J]. Educational Psychologist，2002，37（2）：91-105.

[3]徐先彩，龔少英.學(xué)業(yè)情緒及其影響因素[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2009，17（1）：92-97.

[4]董妍，俞國(guó)良.青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷的編制及應(yīng)用[J].心理學(xué)報(bào)，2007（5）：852-860.

[5]方杰，張敏強(qiáng)，邱皓政.中介效應(yīng)的檢驗(yàn)方法和效果量測(cè)量：回顧與展望[J].心理發(fā)展與教育，2012，28（1）：105-111.

[6]張紅兵.大學(xué)生感知到的教師支持、自我決定動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系[D].哈爾濱：哈爾濱工程大學(xué)，2012.

[7]王威.初中生同伴關(guān)系對(duì)學(xué)業(yè)情緒、學(xué)業(yè)成績(jī)的影響研究[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2012.