吳春苗

摘要：教育救國是中國近代重要的社會(huì)思潮之一。該思潮的產(chǎn)生與發(fā)展，有著深刻文化根源及歷史背景。重視教育、教化作用的儒家文化傳統(tǒng)，近代國內(nèi)外民族矛盾和社會(huì)危機(jī)刺激下的民族覺醒，近代西方國家重視教育實(shí)現(xiàn)強(qiáng)國的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，以及國人對(duì)救國方案的探索和反省等，共同促成了教育救國思潮的形成和發(fā)展。教育救國思潮形成于洋務(wù)運(yùn)動(dòng)晚期，經(jīng)維新運(yùn)動(dòng)、辛亥革命、新文化運(yùn)動(dòng)直至20世紀(jì)二三十年代鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)進(jìn)入勃興和高漲階段，回落和轉(zhuǎn)型于抗戰(zhàn)爆發(fā)后，經(jīng)歷了萌發(fā)與形成、勃興與高漲、回落與轉(zhuǎn)型的歷史演變過程，在中國近代史上產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。盡管教育救國有其認(rèn)識(shí)的局限性，但其對(duì)國民的啟蒙和促進(jìn)社會(huì)近代化發(fā)展的進(jìn)步性是毋庸置疑的。“教育救國”，與今天我們倡導(dǎo)的“科教興國”“教育強(qiáng)國”等發(fā)展戰(zhàn)略，有著內(nèi)在一致的邏輯關(guān)系。全面考察教育救國思潮在近代中國產(chǎn)生與演變的歷史軌跡，不僅有學(xué)術(shù)價(jià)值，也不無現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：教育救國;科教興國;教育強(qiáng)國;民族復(fù)興

教育救國思潮作為近代中國民族復(fù)興思潮的重要內(nèi)容之一，有著深刻文化根源及歷史背景。近代中國教育救國思潮歷經(jīng)萌發(fā)與形成、勃興與高漲、回落與轉(zhuǎn)型的歷史演變過程，在中國近代史上產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。盡管教育救國思潮有其時(shí)代和認(rèn)識(shí)的局限性，但其對(duì)國民的啟蒙、對(duì)社會(huì)發(fā)展和人類文明的促進(jìn)等進(jìn)步性是毋庸置疑的，與當(dāng)今“科教興國”“教育強(qiáng)國”發(fā)展理念有著內(nèi)在一致的邏輯關(guān)系。今天，我們重新審視教育救國思潮，對(duì)增強(qiáng)中華民族的自信心、凝聚力，堅(jiān)定國人科教興國、教育強(qiáng)國的信念和實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興意義重大。

一、教育救國思潮的文化歷史根源

學(xué)界一般認(rèn)為，教育救國思潮是近代民族危機(jī)的產(chǎn)物，也是近代先進(jìn)的中國人尋求救國救民真理的結(jié)果。對(duì)教育救國思潮的追溯，學(xué)者們多從社會(huì)危機(jī)、民族矛盾、時(shí)代挑戰(zhàn)等社會(huì)背景加以分析和闡釋。①然而作為一種社會(huì)思潮，筆者認(rèn)為，教育救國思潮的萌發(fā)、形成和發(fā)展還有一個(gè)更為深刻的社會(huì)文化歷史根源——儒家傳統(tǒng)教育觀的影響。儒家傳統(tǒng)重視教育作用的社會(huì)文化心理、近代國內(nèi)外民族矛盾和社會(huì)危機(jī)刺激下的民族覺醒、近代西方國家重視教育實(shí)現(xiàn)強(qiáng)國的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，以及知識(shí)階層對(duì)國內(nèi)軍事、政治、實(shí)業(yè)各種救國方案的深刻反省等，共同構(gòu)成了教育救國思潮產(chǎn)生和發(fā)展的文化歷史根源。正如近代學(xué)者舒新城在其著作《近代中國教育思想史》中所言：“教育不是一種獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)，故教育思想也不能獨(dú)立。支配著他的勢力首推政治思想，次為社會(huì)思想，第三為世界思潮，第四為學(xué)術(shù)思想。近數(shù)十年的教育思想大概都可在此四方面尋得出淵源?！雹?/p>

首先，數(shù)千年儒家重視教育作用的傳統(tǒng)社會(huì)文化心理，是教育救國思潮產(chǎn)生的首要文化歷史根源。作為中國傳統(tǒng)文化的主流，儒家對(duì)教育的社會(huì)功能，以及教育在國家和個(gè)體發(fā)展中獨(dú)特作用的認(rèn)識(shí)和觀念，在整個(gè)社會(huì)尤其是作為知識(shí)分子的士階層有著普遍而深刻的影響。中國古代統(tǒng)治者歷來重視教育作為其統(tǒng)治工具的作用。儒家經(jīng)典文獻(xiàn)《禮記·學(xué)記》中“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎”“古之王者，建國君民，教學(xué)為先”等思想為歷代統(tǒng)治者和讀書人所熟知?！叭瞬粚W(xué)，不知道”③“仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”④，以及中國古代傳統(tǒng)社會(huì)官師合一、政教合一的體制，把學(xué)習(xí)與個(gè)人的發(fā)展前途，以及教育與國家社會(huì)的發(fā)展緊密聯(lián)系在了一起。故而，歷代統(tǒng)治階級(jí)無論保守派亦或改革派，無不重視對(duì)教育的控制和利用。從孔孟到程朱、陸王，再到近代康梁等無不講學(xué)與著述不輟，把教育作為思想和文化傳承、為國家培養(yǎng)人才，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)人對(duì)國家政治、社會(huì)抱負(fù)的重要活動(dòng)領(lǐng)域。在儒家教育作用觀影響下，傳統(tǒng)中國社會(huì)形成了普遍而深刻的重視教育、教化在國家和社會(huì)以及個(gè)體發(fā)展中獨(dú)特作用的社會(huì)文化心理。近代鴉片戰(zhàn)爭以后，在中國面臨前所未有的時(shí)代挑戰(zhàn)與民族危機(jī)之時(shí)，這種重視教育、教化作用的社會(huì)文化心理，使中國的有識(shí)之士們不約而同把希望的目光投向了教育。

其次，19世紀(jì)中后期西方資本主義勢力入侵和清末封建腐朽統(tǒng)治造成的國內(nèi)外矛盾、民族危機(jī)，以及由此引起的中華民族的覺醒，是教育救國思潮在近代產(chǎn)生的又一文化歷史根源。1840年鴉片戰(zhàn)爭以后，一直以“天朝上國”自居的晚清帝國在外國列強(qiáng)堅(jiān)船利炮的威嚇中，逐漸從迷夢中驚醒。西方資本和商品經(jīng)濟(jì)的入侵，使中國自然經(jīng)濟(jì)日益破產(chǎn)，廣大農(nóng)民生活難以為繼，清朝統(tǒng)治者為償付巨額賠款和維持其專制統(tǒng)治，對(duì)國民的剝削變本加厲;西方列強(qiáng)的宰割和清末腐朽的封建專制統(tǒng)治，使國內(nèi)外矛盾異常尖銳。日益深重的民族危機(jī)使中華民族開始覺醒，國內(nèi)相繼發(fā)生了1851年席卷大半中國的太平天國農(nóng)民起義、地主階級(jí)改革派發(fā)起的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、資產(chǎn)階級(jí)改良派掀起的維新變法，以及資產(chǎn)階級(jí)革命派領(lǐng)導(dǎo)的辛亥革命等一系列推動(dòng)近代中國社會(huì)進(jìn)程的救亡運(yùn)動(dòng)，救亡圖強(qiáng)成為近代中華民族的最強(qiáng)音。伴隨著國門的洞開，列強(qiáng)的槍炮夾雜著“西學(xué)”“西藝”不請(qǐng)自來，在東西文化激烈的碰撞和沖擊下，為了抗擊外來侵略，挽救國運(yùn)，國人不得不學(xué)習(xí)和了解西方的科學(xué)文化教育和思想政治制度?！熬韧觥焙汀皢⒚伞背蔀榻袊鴥纱笾黝}，如何在文化和思想的啟蒙中實(shí)現(xiàn)救亡的時(shí)代課題，教育無疑是最基本和主要的途徑。革新傳統(tǒng)教育，培育新式人才，日趨迫切地提上社會(huì)日程。

·教育史研究·近代中國教育救國思潮的歷史演變

第三，近代西方主要國家重視教育實(shí)現(xiàn)強(qiáng)國的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，是教育救國思潮產(chǎn)生的第三個(gè)重要的文化歷史根源。17世紀(jì)以來，為了適應(yīng)工業(yè)革命的需要，德、英、日等國家長期重視科技和教育發(fā)展，相繼實(shí)施和普及了對(duì)民眾的義務(wù)教育，大力舉辦實(shí)科學(xué)校和公立學(xué)校，發(fā)展各種職業(yè)和技術(shù)教育，迅速成為了強(qiáng)大的資本主義國家。一戰(zhàn)后，德國、日本等戰(zhàn)敗國依靠長期重視教育和人才培養(yǎng)，迅速實(shí)現(xiàn)了戰(zhàn)后國力的振興與國家的富強(qiáng)，使有眼界的中國人從西方國家發(fā)展的成果和經(jīng)驗(yàn)中看到了教育救國的希望。如鄭觀應(yīng)在考察了明治維新時(shí)期的日本后十分急切地指出：“古今中外各國，立教養(yǎng)之規(guī)，奏富強(qiáng)之效，原本首在學(xué)校。今日本師泰西教養(yǎng)之善，培育人才，居然國勢振興，我國胡可不亟力行之？”⑤他希望我國也能效法日本和西方各國，通過大興教育和學(xué)校，培育人才，振興國勢。

第四，知識(shí)階層對(duì)國內(nèi)軍事、政治、實(shí)業(yè)等各種救國方案失敗的深刻反省，是近代教育救國思潮產(chǎn)生并蓬勃發(fā)展的第四個(gè)重要的文化歷史根源。人們在選擇和嘗試了洋務(wù)派以發(fā)展軍工技術(shù)為主的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、維新派以推行君主立憲制度為核心內(nèi)容的維新變法、革命派以暴力革命為主要形式的辛亥革命，以及工商實(shí)業(yè)派以實(shí)業(yè)救國等救國圖強(qiáng)方案，但均遭受挫折的結(jié)果和教訓(xùn)，讓許多先進(jìn)的中國人更深刻地思考中國的出路問題，他們篤信只有革新教育，大興學(xué)校，造就新民，才是唯一的、能從根本上實(shí)現(xiàn)救亡圖強(qiáng)的途徑。

在上述諸多因素的共同作用下，教育救國在近代中國最終形成了一股令人矚目的、席卷社會(huì)各個(gè)階層和領(lǐng)域、影響至今的民族復(fù)興思潮。

二、教育救國思潮的歷史演變

教育救國思潮是旨在藉教育以開民智、育人才、求富強(qiáng)，以求從根本上挽救國運(yùn)的愛國理念和實(shí)踐。教育救國思潮在近代中國由來已久，它誕生于民族危難之際，是民族意識(shí)覺醒的產(chǎn)物，大致經(jīng)歷了萌發(fā)與形成、勃興與高漲、回落與轉(zhuǎn)型的發(fā)展演變過程。教育救國思潮的發(fā)展演變與近代中國救亡圖存的主題相一致，又因其改良性質(zhì)與革命潮流相捍格而回落和轉(zhuǎn)型，最終以“科教興國”發(fā)展戰(zhàn)略和“教育強(qiáng)國”基本國策等新的內(nèi)涵和形式展現(xiàn)在世人面前，發(fā)揮其推動(dòng)現(xiàn)代教育發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的作用。

（一）教育救國思潮的萌發(fā)與形成

教育救國思潮的萌發(fā)和形成，最早體現(xiàn)在晚清地主階級(jí)改革派和洋務(wù)派以及早期維新派思想家們救國圖強(qiáng)的探索和實(shí)踐中。

1840年鴉片戰(zhàn)爭后，中國逐漸淪為列強(qiáng)蹂躪宰割對(duì)象，民族危機(jī)日益嚴(yán)重。面對(duì)“數(shù)千年未有之變局”，以林則徐、魏源、徐繼畬等為代表的一批有識(shí)之士，開始“睜眼看世界”，形成了地主階級(jí)改革派。他們認(rèn)識(shí)到抵御外辱，抗擊侵略，挽救民族危機(jī)，必須要學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的軍事技術(shù)，改革空疏落后的傳統(tǒng)教育和科舉，導(dǎo)以經(jīng)世致用之學(xué)。其中，魏源提出“師夷長技以制夷”⑥的思想影響最大，體現(xiàn)了中國教育向近代新型教育轉(zhuǎn)化的端倪，開啟了教育與國家存亡相聯(lián)系的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)。但此時(shí)大多數(shù)國人依舊妄自尊大，并沒有意識(shí)到“外夷”的強(qiáng)大和中華民族危機(jī)的嚴(yán)峻性，有關(guān)教育救國的言論只有隱約數(shù)語。這可以視為近代教育救國思潮的早期萌芽。

19世紀(jì)60年代，經(jīng)歷了太平天國的沉重打擊和第二次鴉片戰(zhàn)爭失敗的強(qiáng)烈刺激，清政府中以奕、曾國藩、李鴻章等為代表的洋務(wù)派發(fā)起了以“自強(qiáng)”“求富”為目標(biāo)的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，主張利用西方先進(jìn)技術(shù)維護(hù)清朝統(tǒng)治，“師夷長技以自強(qiáng)”。這是近代中國第一次較廣泛的社會(huì)變革，也是中國開始邁向近代化的開端。在洋務(wù)派看來，“中國文武制度，事事遠(yuǎn)出西人之上，獨(dú)火器萬不能及”⑦。因此，在這次洋務(wù)派推行的新政中，洋務(wù)派以“中體西用”思想為指導(dǎo)，大辦洋務(wù)事業(yè)，著力培養(yǎng)掌握西學(xué)、西藝的新式人才。洋務(wù)教育成為洋務(wù)事業(yè)的一個(gè)重要組成。同治元年（1862年），奕等上《奏設(shè)同文館折》，指出“欲悉各國情形必先諳其言語文字，方不受人欺蒙”⑧。同治二年（1863年），李鴻章上《請(qǐng)?jiān)O(shè)外國語言文字學(xué)館折》，認(rèn)為“伏惟中國與洋人交接，必先通其志，達(dá)其欲，周知其虛實(shí)誠偽，而后有稱物評(píng)施之效……京師同文館之設(shè)，實(shí)為良法，行之既久，必有正人君子奇尤異敏之士出乎其中，然后盡得西人之要領(lǐng)，而思所以駕馭之”⑨。同治五年（1866年），奕又奏請(qǐng)京師同文館增設(shè)算學(xué)館，提出“延請(qǐng)西人在館教習(xí)，務(wù)期天文、算學(xué)，均能洞徹根源……倘能專精務(wù)實(shí)，自得其妙，則中國自強(qiáng)之道在此矣”⑩。近代中國首任駐外公使、洋務(wù)派理論家郭嵩燾也提出，“人才國勢，關(guān)系本原，大要莫急于學(xué)…… 此實(shí)今時(shí)之要?jiǎng)?wù)，而未可一日視為緩圖者也”，力言挽救國運(yùn)以育才為急務(wù)。在洋務(wù)派的積極倡導(dǎo)下，1862年，近代中國第一所新式學(xué)堂京師同文館在北京創(chuàng)辦，開啟了中國近代新式教育的起點(diǎn)。隨后，洋務(wù)派又創(chuàng)辦了上海廣方言館、廣州方言館等外語學(xué)堂，以及福州船政學(xué)堂、天津北洋電報(bào)學(xué)堂、天津水師學(xué)堂、天津西醫(yī)學(xué)堂、南京礦務(wù)鐵路學(xué)堂、上海機(jī)械學(xué)堂、江蘇武備學(xué)堂等一批早期的西學(xué)新式學(xué)堂，組織翻譯西方科技著作和教材，并向外國派遣了詹天佑、唐紹儀等第一批留學(xué)生。洋務(wù)教育，以學(xué)習(xí)推廣西方先進(jìn)科學(xué)技術(shù)、培養(yǎng)了解和掌握西學(xué)的專業(yè)技術(shù)人才為己任，促進(jìn)了西方文明在中國的傳播，造就了一批掌握西學(xué)西藝的洋務(wù)人才，在近代中國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)變革中發(fā)揮了積極的作用。洋務(wù)派為了維持和延續(xù)風(fēng)雨飄搖的清朝封建專制統(tǒng)治，提出了“自強(qiáng)”“求富”的口號(hào)，并以學(xué)習(xí)西學(xué)西藝、開辦新式學(xué)堂、培育新式人才等作為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的途徑。此時(shí)，洋務(wù)教育已被洋務(wù)派寄托了“自強(qiáng)”“求富”的重任，教育救國思潮已經(jīng)萌發(fā)。

洋務(wù)派在“變器不變道”原則下的洋務(wù)教育，已經(jīng)表現(xiàn)出“教育救國”的主旨，只是他們所強(qiáng)調(diào)的“洋務(wù)教育”，側(cè)重西方科學(xué)技術(shù)等器物層面，以“技術(shù)教育”救國為特征，未及思想、文化、制度等層面。與此同時(shí)，以薛福成、王韜、鄭觀應(yīng)等為代表的早期維新派思想家對(duì)教育救國則有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，他們大聲疾呼廢除八股取士的科舉制度，主張學(xué)習(xí)和引進(jìn)西方先進(jìn)的文化教育制度，從而將教育救國的內(nèi)容推及到制度層面。他們“變法自強(qiáng)”和“教育救國”的言論，通過書籍和報(bào)刊宣傳在社會(huì)上產(chǎn)生了極大影響。王韜的《韜園文錄外編》和鄭觀應(yīng)的《盛世危言》等著述中都有“教育救國”的強(qiáng)烈呼聲?！堆h(huán)日?qǐng)?bào)》是王韜等人1874年2月在香港創(chuàng)辦的我國歷史上第一份傳播資產(chǎn)階級(jí)政治改良思想的報(bào)紙，是中國人自辦的第一批報(bào)紙中影響較大的一份報(bào)紙。談及《循環(huán)日?qǐng)?bào)》的宗旨，王韜概括為“強(qiáng)中以攘外，諏遠(yuǎn)以師長，變法以自強(qiáng)”，即通過學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的科學(xué)文化，來達(dá)到富強(qiáng)御辱的目的，明確表達(dá)了早期維新派希圖以科學(xué)文化教育來救國強(qiáng)國的改良思想。鄭觀應(yīng)則從道器、本末、體用的哲學(xué)高度闡述了人才、教育與國家興衰的關(guān)系，較早地認(rèn)識(shí)到國家富強(qiáng)與科學(xué)技術(shù)、人才培養(yǎng)，以及教育與救國、強(qiáng)國之間的內(nèi)在聯(lián)系。他說：“教育為立國之本，國運(yùn)之興衰系之，國步之消長視之?！薄皬膩碇v備邊者，必先利器，而既有利器，則必有用此利器之人。器者，末也;人者，本也。”“今我茍欲發(fā)憤自強(qiáng)，必自留意人才始”，“是故人才眾則百事興”。他篤信“學(xué)校者，人才所由出，人才者，國勢所由強(qiáng)”，倡言人才對(duì)國家之重要。他認(rèn)為：“橫覽環(huán)球各邦，其國運(yùn)之隆替，莫不系乎人才，而人才之盛衰，莫不關(guān)乎教養(yǎng)。其教養(yǎng)有道者，勃然以興，教養(yǎng)失道者，忽然以亡?！笨梢姡缙诰S新思想家已是站在國運(yùn)興衰的高度看教育，其思想已經(jīng)具有了明顯的教育救國傾向。

經(jīng)過洋務(wù)運(yùn)動(dòng)和早期維新思想家們的宣傳和推動(dòng)，到洋務(wù)派后期領(lǐng)袖張之洞時(shí)，教育救國思潮基本形成。1895年張之洞在《吁請(qǐng)修備儲(chǔ)才折》中指出：“人皆知外洋之強(qiáng)由于兵，而不知外洋之強(qiáng)由于學(xué)。夫立國由于人才，人才出于立學(xué)，此古今中外不易之理?！彼终f，“非育才不能圖存，非興學(xué)不能育才”，明確提出了育才以圖存、興學(xué)以育才的教育救國的根本見解?！秳駥W(xué)篇》系統(tǒng)地體現(xiàn)了張之洞的教育救國思想。在《勸學(xué)篇》的《序》中張之洞強(qiáng)調(diào)：“竊惟古來世運(yùn)之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在學(xué)”，指出救亡關(guān)鍵在學(xué)，這里“學(xué)”即指教育，以為“務(wù)本”“務(wù)通”，使表政里學(xué)均以“中體西用”為宗旨，既可興人才，而且籍人才以“保國、保教、保種”。在《序》中，張之洞對(duì)這本4萬字的《勸學(xué)篇》各篇大意作了說明，如“同心”篇，在于“明保國、保教、保種為一義”?！笆肿憷麆t耳目康，血?dú)馐t心志剛。賢才眾多，國勢自昌也?！痹凇锻馄ぴO(shè)學(xué)第三》中，張之洞主張“非天下廣設(shè)學(xué)堂不可”，以為“夫?qū)W堂未設(shè)，養(yǎng)之無素，而求之于倉卒，猶不樹林木而望隆棟，不作陂池而望巨魚也”。學(xué)校是養(yǎng)才重地，而人才是國家之本，因此要刷新政治，富國強(qiáng)兵，“必學(xué)有初基”。他倡議各省各道各府各州縣皆宜有學(xué)，京師省會(huì)為大學(xué)堂，道府為中學(xué)堂，州縣為小學(xué)堂。中小學(xué)以備升入大學(xué)堂之選，形成大、中、小學(xué)相互銜接的教育系統(tǒng)。所有這些都貫穿著張之洞教育救國的思想，并指導(dǎo)了清末新式學(xué)堂的發(fā)展?！秳駥W(xué)篇》提出的“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，是對(duì)洋務(wù)派和早期改良派基本綱領(lǐng)的一個(gè)總結(jié)和概括，也是當(dāng)時(shí)教育救國思想的系統(tǒng)表述。此書廣泛流傳，目的雖在于強(qiáng)化封建君主專制，但客觀上卻促進(jìn)了近代教育的發(fā)展，使“教育救國”、向西方學(xué)習(xí)的思想和實(shí)踐更加廣泛而深入，也給戊戌變法作了輿論準(zhǔn)備。盡管張之洞并未直接提出“教育救國”，但他“對(duì)教育目的與作用的認(rèn)識(shí)卻比早期洋務(wù)派更深入、更理論化、更系統(tǒng)化，其基本精神就是教育救國論”。

經(jīng)晚清地主階級(jí)改革派、洋務(wù)派和早期維新思想家的推動(dòng)和發(fā)展，到洋務(wù)運(yùn)動(dòng)后期已基本形成了教育救國的思潮，其表現(xiàn)為形成了系統(tǒng)的教育救國思想的著述，開展了教育救國實(shí)踐的初步嘗試，諸如對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行改革，創(chuàng)辦了以同文館為代表的近代第一批新式學(xué)堂，培養(yǎng)新式人才，翻譯大量西書，派遣留學(xué)生出國等。此時(shí)，教育救國思想在理論和實(shí)踐上都已初具系統(tǒng)性和一定的社會(huì)影響力，教育救國作為一種社會(huì)思潮已基本形成。盡管這時(shí)的“教育救國”，無論內(nèi)容、形式還是目的都具有濃厚的封建性，即借教育培養(yǎng)掌握西方科技尤其軍事技術(shù)的新式人才來挽救和強(qiáng)化清朝的封建統(tǒng)治，其認(rèn)識(shí)和階級(jí)的局限性，在今天看來是顯而易見的，然而它“代表著向上的、前進(jìn)的”趨勢，故“能不脛而走，迅速發(fā)展，廣泛傳播”。

（二）教育救國思潮的勃興與高漲

伴隨維新運(yùn)動(dòng)，以及隨后的清末新政、辛亥革命、五四新文化運(yùn)動(dòng)，直至20世紀(jì)二三十年代的鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)，教育救國思潮進(jìn)入勃興與高漲階段。

洋務(wù)運(yùn)動(dòng)從19世紀(jì)60年代至90年代，歷經(jīng)30多年，其自強(qiáng)努力雖取得了一定成效，但仍未能避免中國在甲午戰(zhàn)爭中的失敗。中日戰(zhàn)爭中國的慘敗，使舉國上下均感到了亡國滅種的危機(jī)。1898年以康有為、梁啟超為代表的資產(chǎn)階級(jí)改良派登上近代中國歷史舞臺(tái)，掀起了救亡圖存的維新變法運(yùn)動(dòng)。在這場學(xué)習(xí)西方的變法中，維新派認(rèn)識(shí)到西方列強(qiáng)的強(qiáng)大本原不僅在其先進(jìn)的技術(shù)，更在于其現(xiàn)代化的制度與發(fā)達(dá)的教育，主張變法圖強(qiáng)的根本在于開辦學(xué)校，培育人才。維新派把改革文化教育作為維新變法的重要部分，提出變科舉、興學(xué)校、派游學(xué)、開民智、育新人，廣泛介紹西學(xué)，開啟了近代中國第一次思想啟蒙運(yùn)動(dòng)。教育救國思潮由此勃興。

為了維新與變法的成功，維新派大力宣傳培養(yǎng)維新人才、發(fā)展教育的教育救國思想。康有為在《上清帝第二書》中指出，“嘗考泰西之所富強(qiáng)，不在炮械軍兵，而在窮理勸學(xué)”，“夫才智之民多則國強(qiáng)，才智之士少則國弱”，“欲任天下事，開中國之新世界，莫亟于教育”，表現(xiàn)出康有為籍教育以救國的急切心情。與其師康有為一樣，梁啟超認(rèn)為中國落后的根本原因在于“教之未善”“民智未開”和“缺乏人才”，他提出“變化之本，在育人才;人才之興，在開學(xué)校;學(xué)校之立，在廢科舉”?！白詮?qiáng)于今日，以開民智為第一義”，“亡而存之，廢而舉之，愚而智之，弱而強(qiáng)之，條理萬端，皆歸本于學(xué)?！?。作為教育救國的積極倡導(dǎo)者，梁啟超在綜合考察西方國家教育和轉(zhuǎn)型期中國教育現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)，教育首先當(dāng)定宗旨，培養(yǎng)“新民”最終實(shí)現(xiàn)“興國”。為此，梁啟超自號(hào)“中國之新民”“新民子”，并創(chuàng)辦《新民叢報(bào)》，發(fā)表《新民說》等一系列文章，認(rèn)定“茍有新民，何患無新制度，無新政府，無新國家”，其教育救國主張?jiān)诋?dāng)時(shí)社會(huì)尤其青年學(xué)生中產(chǎn)生很大影響。嚴(yán)復(fù)則認(rèn)為中國要圖強(qiáng)，不僅要“治標(biāo)”，即“收大權(quán)，練軍實(shí)”，“以救目前之潰敗”，而且更重要的是要“治本”，即引進(jìn)西學(xué)以教育民眾，“果使民智日開，民力日奮，民德日和，則上雖不治其標(biāo)，而標(biāo)將自立”。他從進(jìn)化論出發(fā)深刻指出“是以今日要政，統(tǒng)于三端：一曰鼓民力，二曰開民智，三曰新民德”，認(rèn)為中國圖強(qiáng)的根本在于引進(jìn)西學(xué)教育民眾，國民素質(zhì)的優(yōu)劣決定民族的盛衰和國家的興亡。戊戌變法失敗后，嚴(yán)復(fù)一邊致力于翻譯《天演論》《原富》《群己權(quán)界論》等西學(xué)名著以開民智，一邊通過撰文和演講闡述教育救國道理，希望通過倡導(dǎo)西學(xué)和教育改革，來“鼓民力”“開民智”“新民德”，提高國民的體力、智力和道德素質(zhì)，以挽救國家的危亡。維新派這種不僅移植西方資本主義制度，并且注意開啟民智的思想，反映了愛國志士對(duì)解決中國的問題認(rèn)識(shí)得更深刻了。維新派積極的變法宣傳和教育活動(dòng)，在當(dāng)時(shí)中國社會(huì)引起了極大的反響，“朝野有識(shí)人士，深知國勢日絀，國難嚴(yán)重，欲謀振興中國非從興學(xué)與儲(chǔ)才兩方面著手不可”，“青年志士稍識(shí)時(shí)務(wù)者，莫不持興學(xué)救亡之策，奔走呼號(hào)”。張伯苓也在親身經(jīng)歷了甲午中國所受的深刻恥辱后，“乃深深覺得，我國欲在現(xiàn)代世界求生存，全靠新式教育，創(chuàng)造一代新人，我乃決計(jì)獻(xiàn)身于教育救國事業(yè)”，自此成為堅(jiān)定的教育救國論者。維新變法中大部分詔令均涉及教育改革問題，維新派教育救國的理論宣傳和實(shí)踐活動(dòng)，超越了洋務(wù)派所倡導(dǎo)的“技術(shù)教育救國”的范疇，而轉(zhuǎn)向關(guān)注制度層面和國民現(xiàn)代素質(zhì)的培養(yǎng)，以從根本上救亡圖存。這為20世紀(jì)上半葉教育救國思潮的全面高漲發(fā)揮了極大的推動(dòng)作用。

八國聯(lián)軍入侵和《辛丑條約》的簽訂，使中國蒙受更大的恥辱，國人救亡圖存的呼聲更加高漲?！埃▏耍┦贾逃秊橹袊嫱鲋^大問題，于是眾口一聲曰：教育！教育！”“是時(shí)東南學(xué)子，咸知振興學(xué)務(wù)為救國保種之惟一途徑，此倡彼和，盛極一時(shí)?！边@一時(shí)期，資產(chǎn)階級(jí)改良派或遭受打擊，或思想蛻化而影響日減，資產(chǎn)階級(jí)革命派則主要致力于暴力革命，清廷的封建統(tǒng)治已臨近末日，他們以“預(yù)備立憲”的新政改革進(jìn)行了最后的掙扎。袁世凱上書主張：“百年大計(jì)，莫如樹人。古今立國，得人則昌。作養(yǎng)人才，實(shí)為圖治根本。查五洲各國，其富強(qiáng)最著，學(xué)校必廣，人才必多。中國情見勢絀，急思變計(jì)，興學(xué)儲(chǔ)才，洵刻不容緩矣?！鼻逋⒁舶呀逃母铩⑴e辦新式教育作為“新政”和“預(yù)備立憲”的重要內(nèi)容和手段，并大張旗鼓地在全國興辦各級(jí)學(xué)校，制定和頒行新式學(xué)制，廢除延續(xù)千余年的科舉制度。1902年，清政府制定了《欽定學(xué)堂章程》，即“壬寅學(xué)制”。1904年，又制定并正式頒布了《奏定學(xué)堂章程》，即“癸卯學(xué)制”，這是中國近代第一個(gè)正式頒布并施行的新式學(xué)制，產(chǎn)生了很大的社會(huì)影響，自此新式學(xué)堂在中國開始大量出現(xiàn)。1905年9月，清政府下令廢除在中國延續(xù)1300多年的科舉制度，成為中國近代史上一個(gè)重大事件。這一舉措表明國人在重視教育作用的基礎(chǔ)上，對(duì)教育內(nèi)容和形式的近代化也有了更深的認(rèn)識(shí)和更高的要求。1905年12月，清政府中央設(shè)立“學(xué)部”，作為最高教育行政機(jī)構(gòu)。隨后各省設(shè)“提學(xué)使司”，各府廳州縣設(shè)“勸學(xué)所”，以加強(qiáng)對(duì)全國教育事業(yè)的督導(dǎo)。清廷滅亡前夕，1911年5月，內(nèi)閣總理大臣慶親王奕劻奏請(qǐng)?jiān)O(shè)立中央教育會(huì)，指出，“教育之興廢，為國家強(qiáng)弱所由系，教育之良否，為人民智昧所由分;東西各國莫不注重教育，合力通籌，以立強(qiáng)國智民之本”，將教育提高到治國與強(qiáng)國之本的高度。清政府隨即于6月批準(zhǔn)設(shè)立中央教育會(huì)，任命張謇為會(huì)長。此外，清政府在派留學(xué)、興女學(xué)、興辦師范學(xué)堂、實(shí)施強(qiáng)制教育、統(tǒng)編教材等方面也做出了積極努力。盡管清末新政所實(shí)施的一系列措施都旨在維持即將傾倒的清帝國統(tǒng)治，但這些措施大大推進(jìn)了中國近代教育的發(fā)展，將教育救國思潮在全國范圍大大推進(jìn)了一步。

辛亥革命的槍聲終止了清王朝“最后的變革”，中國兩千多年的封建制度壽終正寢。然而，就在人們高呼民主共和萬歲，慶祝辛亥革命勝利和中華民國建立僅數(shù)月后，以袁世凱為首的舊官僚謀取了辛亥革命的果實(shí)，并一步步建立起專制的北洋軍閥統(tǒng)治。中國的民族危機(jī)并沒有因?yàn)樾梁ジ锩膭倮玫浇鉀Q，殘酷的現(xiàn)實(shí)促使人們更深刻地思考國家發(fā)展的道路。當(dāng)時(shí)知識(shí)界普遍的看法認(rèn)為，民智低下是辛亥革命后無法實(shí)現(xiàn)真共和的主要原因，要救國，要改造中國社會(huì)必先“改造人”。興學(xué)校、開民智、育新民、圖救亡的教育救國主張成為更多憂國憂民知識(shí)分子的共識(shí)。然而，什么樣的教育才能真正擔(dān)負(fù)起救國的使命？這是教育救國論者們進(jìn)一步探索的問題。

“五四”新文化運(yùn)動(dòng)前后，列強(qiáng)侵略變本加厲，國內(nèi)政局動(dòng)蕩不安。一批先進(jìn)的知識(shí)分子逐漸認(rèn)識(shí)到中國社會(huì)變革屢遭失敗的根本原因在于缺乏文化教育的徹底變革和思想啟蒙，文化教育革命是政治革命的前提，要建立新政權(quán)，就必須有適合新政權(quán)的新文化新教育作為基礎(chǔ)，依靠新式教育，改造國民性，培育一代新人。1919年以后，以陳獨(dú)秀、李大釗等激進(jìn)民主主義者發(fā)起的以“民主”和“科學(xué)”為口號(hào)的新文化運(yùn)動(dòng)迅速席卷中國思想界，空前的思想啟蒙和文化開放促使包括馬克思主義在內(nèi)的新思想新理論在中國傳播。眾多杰出人物和社會(huì)名流如蔡元培、胡適、李大釗、陳獨(dú)秀、張伯苓、黃炎培、晏陽初、梁漱溟、陶行知、魯迅等紛紛投入到反對(duì)專制和反對(duì)封建的新文化教育救國的洪流中，從不同角度指向改造國民性的教育救國思想層出不窮，并以“教育先行”“讀書救國”“科學(xué)救國”等不同形式出現(xiàn)，他們的教育救國理論和實(shí)踐以及社會(huì)影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過以往任何時(shí)候，教育救國思潮進(jìn)入全面高漲時(shí)期。

1915年，蔡元培、李石曾等人發(fā)起留歐勤工儉學(xué)運(yùn)動(dòng)，吸引了一批抱著“教育救國”理想的青年，其中成長出不少對(duì)中國近代歷史起了重要影響的人物，如徐特立、吳玉章、周恩來、鄧小平等。黃炎培通過對(duì)國外教育的多次考察，積極倡導(dǎo)職業(yè)教育救國，認(rèn)為“吾輩宜十分信仰教育為救國唯一之方法，而以全力注重之”。1917年5月，黃炎培聯(lián)合蔡元培、梁啟超、張謇、宋漢章等48位教育界、實(shí)業(yè)界知名人士在上海創(chuàng)立中華職業(yè)教育社。中華職業(yè)教育社創(chuàng)立的中國職業(yè)教育理論體系，以及由此開展的職業(yè)教育實(shí)踐，開創(chuàng)了我國近現(xiàn)代職業(yè)教育的先河。以黃炎培為首的職業(yè)教育家們，希望以職業(yè)教育為突破口，溝通教育與職業(yè)，通過職業(yè)教育解決人們的生計(jì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)國民性的改造。從1919年5月到1921年7月，杜威受邀在中國進(jìn)行了為時(shí)兩年又兩個(gè)月的講學(xué)活動(dòng)。其實(shí)用主義教育思想在中國得到熱烈響應(yīng)，教育是“人類社會(huì)進(jìn)化最有效的一種工具”，“社會(huì)的改良，全賴學(xué)校”等口號(hào)廣為流傳。實(shí)用主義對(duì)教育實(shí)用性、工具性的弘揚(yáng)，為教育救國提供了新的理論依據(jù)。受杜威實(shí)用主義思想影響，蔡元培、胡適等形成了“實(shí)用主義教育救國論”。蔡元培強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該獨(dú)立，否則必為黨派利用，成為黨化教育和奴化教育的工具和犧牲品。胡適強(qiáng)調(diào)教育救國應(yīng)從自身做起，明確個(gè)體的權(quán)利，然后再屢行自己的責(zé)任——救國，認(rèn)為教育是人類文明積累和傳遞的重要環(huán)節(jié)，是立國之本，也是實(shí)行民主政治的基礎(chǔ)。由于蔡元培、胡適、蔣夢麟、陶行知等的推崇和影響，實(shí)用主義教育思潮很快成為當(dāng)時(shí)中國教育思潮的主流。晏陽初1920年8月回國后即投身平民教育運(yùn)動(dòng)，號(hào)召“除文盲、做新民”。1923年3月26日中華平民教育促進(jìn)會(huì)成立，晏陽初帶領(lǐng)和組織一批知識(shí)分子創(chuàng)建了影響全國的河北定縣平民教育實(shí)驗(yàn);梁漱溟等人在山東等地興起“鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)”，大力普及鄉(xiāng)村教育，以解決中國社會(huì)“文化失調(diào)”的問題。陶行知于1920年建立了中華教育改進(jìn)社，倡導(dǎo)平民教育、鄉(xiāng)村教育，企圖通過教育的力量去“溝通”階級(jí)關(guān)系，改良社會(huì);提出生活教育理論，主張生活即教育，社會(huì)即學(xué)校，終生致力于“生活教育運(yùn)動(dòng)”。在他們的努力下，20世紀(jì)二三十年代普及教育運(yùn)動(dòng)以不同形式迅速擴(kuò)展到全國各地，延伸至中國廣大農(nóng)村，教育層次包括初等教育、中等教育和高等教育，教育類別涵蓋識(shí)字掃盲教育、普通教育、職業(yè)技能教育、專業(yè)教育、留學(xué)教育以及女子教育等，各種教育機(jī)構(gòu)、教育團(tuán)體，從大學(xué)校長、社會(huì)名流、地方富商鄉(xiāng)紳到一般教師、知識(shí)分子紛紛出資出力投入到教育救國的洪流中，在全國造成了極大的教育救國的聲勢。教育救國深入人心。

這一時(shí)期，一方面由于社會(huì)的深刻變革與急劇動(dòng)蕩，國人對(duì)國內(nèi)形勢普遍失望和不滿;另一方面，由于思想啟蒙和解放，西方各種現(xiàn)代理論、思潮的涌入，尤其杜威、羅素等著名學(xué)者來華講學(xué)，宣傳西方的改良主義和教育理論，促成了各種“教育救國”思潮的空前高漲。教育救國思潮的發(fā)展呈現(xiàn)出資產(chǎn)階級(jí)改良主義的實(shí)用性，以及多元化和普及性的特點(diǎn)，眾多持教育救國思想的愛國人士，雖然對(duì)教育與政治、教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系理解仍然不甚準(zhǔn)確，對(duì)教育救國的具體認(rèn)識(shí)不同，所走的道路不同，但他們的愿望是一致的，那就是通過教育達(dá)到救國的目的。

（三）教育救國思潮的回落與轉(zhuǎn)型

20世紀(jì)二三十年代以后，隨著國內(nèi)革命的持續(xù)高漲和抗戰(zhàn)的爆發(fā)，教育救國論者出現(xiàn)分化，一部分轉(zhuǎn)向了革命，投身政治，有的則教育救國初衷不改。盡管仍有不少像張伯苓、梁漱溟、晏陽初、黃炎培這樣篤信教育救國并積極踐行教育救國的教育家、愛國者，但這一時(shí)期，由于政治與經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的根本制約作用，教育救國思潮在革命浪潮和抗日戰(zhàn)爭的沖擊下，漸趨回落和衰退，教育救國思潮進(jìn)入回落與轉(zhuǎn)型時(shí)期。教育救國思潮的余續(xù)歷經(jīng)抗日戰(zhàn)爭、解放戰(zhàn)爭、新中國建設(shè)，最終轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代的教育強(qiáng)國思想和科教興國的基本國策。

1927年大革命失敗后，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)了轟轟烈烈的土地革命。受其影響，“五四”時(shí)期平民教育救國論的倡導(dǎo)者們逐漸認(rèn)識(shí)到，占中國人口絕大多數(shù)的農(nóng)民問題是中國社會(huì)最根本的問題，民族復(fù)興的根本途徑在于復(fù)興日趨衰弱的農(nóng)村經(jīng)濟(jì)，倡導(dǎo)通過興辦教育、改良農(nóng)業(yè)、流通金融、提倡合作、公共衛(wèi)生和移風(fēng)易俗等措施展開鄉(xiāng)村建設(shè)，“創(chuàng)造新文化”，實(shí)現(xiàn)所謂“民族再造”或“民族自救”。同時(shí)馬克思主義與中國實(shí)際的日益結(jié)合，促進(jìn)了教育救國思潮的演化。李大釗、惲代英、楊賢江、毛澤東等對(duì)革命教育理論的發(fā)展，逐漸形成確立了民主的、科學(xué)的和大眾的新民主主義教育方針，以民主精神推進(jìn)女子教育，倡導(dǎo)工讀教育，平民教育演化為工人教育，勤工儉學(xué)教育演化為為廣大工農(nóng)服務(wù)的教育。教育救國思潮各流派從百家爭鳴到相互融合，他們的目光開始從城市轉(zhuǎn)向農(nóng)村，職業(yè)教育救國思想和平民教育救國思想逐漸與鄉(xiāng)村教育救國思想合流并進(jìn)，一起融入鄉(xiāng)村建設(shè)的洪流中。1925年8月，黃炎培赴山西太原參加“中華教育改進(jìn)社”第四屆年會(huì)時(shí)，草擬了《山西職業(yè)教育計(jì)劃書》，指出“鑒于近今教育事業(yè)大都偏向城市，又其設(shè)施限于學(xué)校，不獲使社會(huì)成為教育化，爰擬從農(nóng)村入手，劃區(qū)域從事實(shí)驗(yàn)，期以教育之力，改進(jìn)農(nóng)村一般生活，以立全社會(huì)革新之基”。關(guān)于救國的方法晏陽初反復(fù)強(qiáng)調(diào)說：“現(xiàn)在唯一的辦法是強(qiáng)固基礎(chǔ)，堅(jiān)固根本，‘本固然后‘邦寧。農(nóng)村建設(shè)就是固本工作。中國今日唯一出路是要把廣大人力開發(fā)起來，把這衰老的民族振興起來，把這散漫的民眾組織起來，把這無知無識(shí)的人民教育起來，方可成為一個(gè)現(xiàn)代有力的新國家，所以復(fù)新民族，首當(dāng)建設(shè)農(nóng)村，首當(dāng)建設(shè)農(nóng)村的人。”當(dāng)時(shí)不少參加鄉(xiāng)村建設(shè)的教育救國論者懷抱理想，過分夸大了教育的功能，認(rèn)為只要教育機(jī)關(guān)和人員深入農(nóng)村，對(duì)農(nóng)民實(shí)施包括識(shí)字教育在內(nèi)的各種教育，就能解決中國農(nóng)村的基本問題，官方的參與與否無關(guān)大局，只是“很想用教育的力量提倡一種風(fēng)氣，從事實(shí)上去組織鄉(xiāng)村，眼前不與政府的法令抵觸，末后翼得政府的承認(rèn)”。然而實(shí)踐證明，不與國民黨官方合作，僅憑教育和學(xué)術(shù)界團(tuán)體以及大中專院校的力量推進(jìn)鄉(xiāng)村建設(shè)，舉步維艱，困難重重。后來1932年在第二次全國內(nèi)政會(huì)議召開前后，他們放棄以純教育和學(xué)術(shù)身份推行鄉(xiāng)村建設(shè)的立場，提出了“政教合一”的口號(hào)，接受了國民黨當(dāng)局的支持和合作，鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)卻因越來越受到官方的控制而漸失其自由獨(dú)立精神。篤信教育救國的鄉(xiāng)村建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)者們陷入了痛苦的矛盾之中。教育救國思潮轉(zhuǎn)入低潮。

1937年7月抗戰(zhàn)全面爆發(fā)，以鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)為集中體現(xiàn)的教育救國思潮在戰(zhàn)火中逐漸被消解，然而教育救國的理念已深深影響廣大民眾，尤其成為知識(shí)分子恪守的信念。此后在民族危機(jī)再次凸顯的時(shí)候，廣大的知識(shí)分子和民主人士依然抱著堅(jiān)定的教育救國的信念，以飽滿的愛國情懷，不畏困難和險(xiǎn)阻，紛紛輾轉(zhuǎn)投身于戰(zhàn)時(shí)的教育發(fā)展和人才培養(yǎng)工作，在極其艱難的情況下完成了高校的內(nèi)遷，在后方創(chuàng)建學(xué)校等，為戰(zhàn)時(shí)革命和戰(zhàn)后中國社會(huì)的發(fā)展和建設(shè)培養(yǎng)了大批各個(gè)領(lǐng)域的人才。比如大家熟知的西南聯(lián)合大學(xué)蔣夢麟、梅貽琦、張伯苓校長，浙江大學(xué)竺可楨校長，數(shù)學(xué)專家華羅庚、陳省身、蘇步青，文史專家陳寅恪、馮友蘭、聞一多、錢鐘書、沈從文、葉公超、吳晗、錢穆、張奚若、費(fèi)孝通、羅隆基、王力等，以及一些基礎(chǔ)學(xué)科和技術(shù)領(lǐng)域的開創(chuàng)者吳有訓(xùn)、吳大猷、周培源、梁思成、金岳霖、錢思亮等著名學(xué)者和專家，他們在戰(zhàn)時(shí)異常艱苦的環(huán)境下，始終堅(jiān)持發(fā)揚(yáng)民族正氣，堅(jiān)持教學(xué)，堅(jiān)持科研，培養(yǎng)了錢偉長、楊振寧、李振道、黃昆、朱光亞、鄧稼先、任繼愈、陶大鏞、郝治純、陰法魯?shù)纫淮笈蘸篁懵暫?nèi)外的著名學(xué)者和杰出人物。隨著抗戰(zhàn)的勝利和新民主主義革命的成功，教育救國作為一種社會(huì)思潮，淹沒于歷史長河之中，但其余續(xù)和精神仍在國家建設(shè)和社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮著獨(dú)特的作用，并最終以“科教興國”的基本國策和“教育強(qiáng)國”的國家發(fā)展戰(zhàn)略再次展現(xiàn)在世人面前。

三、教育救國思潮的現(xiàn)實(shí)意義

回顧歷史，教育救國思潮雖然內(nèi)容龐雜、流派很多，前后也不盡一致，但無論怎樣的分歧和變化，一個(gè)基本觀點(diǎn)是始終確定的，即教育是立國之本，教育是改造中國、挽救中國的必需的、根本的途徑。中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)新民主主義革命的成功，使中華民族重新屹立于世界民族之林，教育救國思潮因其漸進(jìn)性、改良性特點(diǎn)，在解放后相當(dāng)長時(shí)間被作為資產(chǎn)階級(jí)改良主義思潮受到批判。近年，隨著改革開放的深入和人們思想的進(jìn)一步解放，學(xué)人一改之前對(duì)教育救國的基本否定態(tài)度，研究者對(duì)教育救國思潮有了比較中肯的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，既指出了教育救國作為一種社會(huì)改良方案“在理論上和實(shí)踐上難以克服的矛盾性和局限性”，辯證地分析了革命與改良的關(guān)系，同時(shí)，也對(duì)教育救國思潮的歷史功績及其進(jìn)步性和合理性作了較為全面和深刻的分析和肯定。教育救國思潮作為一種在歷史上產(chǎn)生過重大影響的社會(huì)思潮，是近代中國民族復(fù)興思潮的重要內(nèi)容，對(duì)啟蒙民智、提高大眾覺悟、推動(dòng)中國近現(xiàn)代教育的發(fā)展和增強(qiáng)國家凝聚力產(chǎn)生了不容忽視的作用。雖然因其自身的局限性，教育救國思潮最終沉寂于歷史的洪流中，但其余續(xù)和精神并沒有消逝，而是隨著時(shí)代和社會(huì)的變遷，其合理內(nèi)核轉(zhuǎn)換為“科教興國”和“教育強(qiáng)國”的基本戰(zhàn)略和國策，繼續(xù)發(fā)揮著影響和作用。筆者認(rèn)為，教育救國思潮至少在以下方面仍具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

其一，教育救國思潮作為一種民族復(fù)興的具體方略，始終提醒著我們，人才和教育在國家富強(qiáng)和社會(huì)發(fā)展中具有不容忽視的基礎(chǔ)性作用，對(duì)我們今天堅(jiān)定地推行和落實(shí)“科教興國”“教育強(qiáng)國”的國家發(fā)展戰(zhàn)略有著重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。教育救國論者無一例外地注意到人的素質(zhì)與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系。教育作為推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的重要杠桿，主要通過培養(yǎng)人才來發(fā)揮作用，其效應(yīng)是潛移默化而非立竿見影的?！鞍倌陿淙恕?，盡管由于教育的長效性，教育不能救國于危急之時(shí)，但教育于“興國”“強(qiáng)國”的作用卻是重大而深遠(yuǎn)的。“教育救國”本來就包含了“教育興國”和“教育強(qiáng)國”的內(nèi)涵，“教育救國”與“教育興國”“教育強(qiáng)國”本身就有著天然的內(nèi)在邏輯，其本質(zhì)是一致的，即強(qiáng)調(diào)教育是立國之本，人才是社會(huì)發(fā)展之基。如果忽視了這一點(diǎn)，僅僅盯著眼前的經(jīng)濟(jì)收入和利益，過于看重GDP等指標(biāo)，勢必會(huì)出現(xiàn)所謂的“讀書無用論”，以及各種為了追求眼前利益而不顧后果的短視行為和舉措，比如土地、礦藏等自然資源的過度開發(fā)和破壞，河流、空氣等的嚴(yán)重污染，食品安全、欺騙宣傳和虛假廣告等嚴(yán)重?cái)_亂人們生活的社會(huì)問題以及信用危機(jī)。面對(duì)當(dāng)前的社會(huì)問題，深化改革，完善體制，加強(qiáng)法治，提高國家的治理水平和黨的執(zhí)政能力，從根本上仍要從教育著手，一方面加強(qiáng)對(duì)各個(gè)領(lǐng)域以及各級(jí)各層領(lǐng)導(dǎo)干部的教育和培養(yǎng)，保持其在業(yè)務(wù)、思想和管理等方面的先進(jìn)性和領(lǐng)導(dǎo)力;另一方面注重對(duì)全體國民的道德文化教育，提高民眾的道德覺悟和自律水平，減少國家和社會(huì)的治理成本。只有這樣，各項(xiàng)改革和治理才能夠真正達(dá)到其理想效果，而不至于走樣、變形。畢竟只有人才能夠做到揚(yáng)長而避短，真正發(fā)揮出制度和體制的優(yōu)越性。同時(shí)，從教育救國思潮的發(fā)展演變歷程中，我們也清楚地看到，教育救國思潮從產(chǎn)生到高漲再到低落，都是伴隨在一次次社會(huì)變革運(yùn)動(dòng)之中，通過洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、維新變法、清末新政、辛亥革命、新文化運(yùn)動(dòng)、鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)等，得以在理論和實(shí)踐中不斷深化和發(fā)展，教育救國不是一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)思潮，它總是與具體的社會(huì)變革相交織，滲透并作用于社會(huì)的變革。在國家和社會(huì)的改革發(fā)展中，我們既要認(rèn)識(shí)到教育在國家和社會(huì)發(fā)展中的基礎(chǔ)性地位，重視教育改革和發(fā)展，為國家和社會(huì)發(fā)展提供有效的人力資源和人力支持，也不能一味夸大教育在國家社會(huì)發(fā)展中的作用，教育不能也不是救國或強(qiáng)國的唯一途徑，只有把教育與各項(xiàng)社會(huì)變革活動(dòng)緊密結(jié)合起來，教育才能真正實(shí)現(xiàn)其興國或強(qiáng)國的使命。

其二，教育救國思潮作為一種民族責(zé)任感和愛國精神的具體體現(xiàn)，教育救國論者的偉大人格和愛國精神永垂后人。天下興亡，匹夫有責(zé)。由于教育救國的倡導(dǎo)者們篤信教育具有救國、興國、強(qiáng)國的獨(dú)特功能，因而他們或奔走于政府和社會(huì)名流之間努力爭取發(fā)展教育的政策和資源，或孜孜以求潛心教育科學(xué)研究，或風(fēng)塵仆仆、不畏艱難積極投身于各種各樣的教育實(shí)踐中。如鄭觀應(yīng)、張之洞、盛宣懷、張騫等早期教育救國論者不顧頑固派的反對(duì)，不僅多次上書清廷，要求“廣譯西書”“廣興學(xué)會(huì)”“倡游學(xué)”，而且親自主持興辦了中國近代第一批新式學(xué)堂;康有為、梁啟超、譚嗣同、孫中山、蔡元培等，一邊冒著生命危險(xiǎn)，積極奔走在救國的前沿陣地，一邊大聲疾呼，興辦學(xué)校，創(chuàng)辦報(bào)刊，進(jìn)行國人的思想啟蒙和解放運(yùn)動(dòng)，掀起了一浪又一浪救國浪潮;張伯苓、晏陽初、梁漱溟、陶行知、吳玉章、陳鶴琴等無數(shù)近代教育家，把教育當(dāng)成一項(xiàng)用畢生精力去完成的偉大事業(yè)，心無旁騖、幾十年如一日，以“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神，兢兢業(yè)業(yè)耕耘于祖國的教育事業(yè)，在戰(zhàn)時(shí)奇跡般地不僅保持了我國的教育實(shí)力，而且為新中國建設(shè)培養(yǎng)出大批享譽(yù)國內(nèi)外的杰出人才。二十世紀(jì)前半葉，我國在戰(zhàn)亂頻仍、經(jīng)濟(jì)停滯、民生凋敝的情況下，教育事業(yè)卻取得了引人注目的發(fā)展。在數(shù)量方面，1904年起，從無到有，小學(xué)在校生，1912、1936和1947年分別為189萬、1829萬和2300萬;中學(xué)在校生，1912、1936和1946年分別為45萬、21萬和150萬。抗日戰(zhàn)爭期間，竟增長了7倍。高等學(xué)校，解放前夕達(dá)到205所，在校生近12萬。發(fā)展速度堪比西方同一時(shí)期。在質(zhì)量方面，諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者斯坦伯格（Jack Steinberg）根據(jù)解放前中國留學(xué)生（如楊振寧、李政道、吳健雄等）的表現(xiàn)曾說，“中國的教育是世界水準(zhǔn)的”。就總體而言，顯然過譽(yù)。但教育救國論者在發(fā)展近代教育，培育各種新式人才的豐功業(yè)績，以及他們的教育情懷和愛國精神，不僅已深深定格在歷史的畫卷中，而且也為后世的教育者和知識(shí)分子樹立了崇高的榜樣，激勵(lì)著一代又一代青年學(xué)子為“中華崛起而讀書”的高遠(yuǎn)志向和愛國熱情，仍時(shí)時(shí)激起國人強(qiáng)烈的民族自尊心和團(tuán)結(jié)一心的民族凝聚力。教育救國論者留下的這一筆可貴的精神財(cái)富，需要我們后人珍視、繼承并發(fā)揚(yáng)光大。

其三，教育救國思潮的理論和實(shí)踐，為我們當(dāng)前有效落實(shí)“科教興國”和“教育強(qiáng)國”戰(zhàn)略、扎實(shí)推進(jìn)教育改革以至社會(huì)改革提供了寶貴的歷史經(jīng)驗(yàn)和理論資源。近代教育救國思潮的歷史演變，告訴我們：（1）教育救國是有前提和條件的。它必須要有一定的政治環(huán)境、經(jīng)濟(jì)條件的保障才能夠健康持續(xù)發(fā)展。沒有穩(wěn)定的社會(huì)環(huán)境，缺乏政策和資金的支持，教育將舉步維艱，甚至難以生存，還何談造就人才、培育新民？它必須是引領(lǐng)社會(huì)和時(shí)代發(fā)展方向的教育，必須要有相對(duì)的獨(dú)立性。教育目標(biāo)和教育內(nèi)容必須符合人類社會(huì)的共同理想和人性的本質(zhì)，否則淪為政治附庸的教育，只能成為政治統(tǒng)治的工具，而無法真正引領(lǐng)社會(huì)和時(shí)代的發(fā)展。它必須是指向未來理想社會(huì)的、協(xié)調(diào)的、連貫的大教育體系，包括家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育理念和價(jià)值觀的和諧與一致，也包括幼兒教育、初/中等教育、高等教育、師范教育以及各種職業(yè)技術(shù)教育目標(biāo)和內(nèi)容的連貫和協(xié)調(diào)，以及教育內(nèi)部德、智、體、美、勞育的協(xié)調(diào)健康發(fā)展。否則碎片化、功利性的教育只能是令人失望的教育。同樣，當(dāng)前的“科教興國”和“教育強(qiáng)國”也需要滿足同樣的前提和條件：一定的政治環(huán)境、經(jīng)濟(jì)條件，適時(shí)的教育內(nèi)容、培養(yǎng)規(guī)格與目標(biāo)，一定的教育體系及持續(xù)性等。只有滿足這些前提和條件，才能真正實(shí)現(xiàn)“科教興國”和“教育強(qiáng)國”的發(fā)展戰(zhàn)略。（2）近代教育救國思潮中，女子教育、職業(yè)教育、師范教育、平民教育、鄉(xiāng)村教育以及生活教育、鄉(xiāng)村建設(shè)等的理論和實(shí)踐，既開拓了我國近現(xiàn)代教育的發(fā)展，為今天的教育發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，又為當(dāng)今的教育改革以及社會(huì)改革提供了許多有益的歷史借鑒和理論資源。教育救國思潮在不同的發(fā)展階段，不僅有其自身的理論發(fā)展，而且伴有不同程度的教育救國實(shí)踐探索，比如洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期的軍事教育、科技教育、師范教育，維新運(yùn)動(dòng)、辛亥革命時(shí)期的國民教育、女子教育、民權(quán)法制教育，新文化運(yùn)動(dòng)后的平民教育、職業(yè)教育、鄉(xiāng)村教育以及生活教育、普及教育、鄉(xiāng)村建設(shè)等的理論思想和各種教育實(shí)驗(yàn)。教育救國論者在這些教育領(lǐng)域中的理論探索和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為今天我們?nèi)嫔罨F(xiàn)代教育改革，提高教師素質(zhì)，正確認(rèn)識(shí)教育與政治、教育與經(jīng)濟(jì)、教育與就業(yè)的關(guān)系，協(xié)調(diào)家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育的關(guān)系，以及如何做好現(xiàn)代新農(nóng)村建設(shè)等教育和社會(huì)工作，提供了非常豐富和有價(jià)值的理論資源和歷史參考，仍值得我們挖掘和借鑒。

注釋：

①目前學(xué)術(shù)界關(guān)于教育救國思潮的主要研究有以下專著：吳雁南等主編，《中國近代社會(huì)思潮（1840—1949）》，第四編第六章、第七編第三章，湖南教育出版社，1998年;熊賢君著，《近代中國科教興國啟思錄》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2005年;等等。論文包括學(xué)位論文數(shù)十篇。

②參見：舒新城，《近代中國教育思想史》，吉林大學(xué)出版社，2012年版，第10頁。

③參見：《禮記·學(xué)記》，《十三經(jīng)注疏》（下冊），上海古籍出版社，1997年版，第1521頁。

④參見：《論語·子張》，《十三經(jīng)注疏》（下冊），上海古籍出版社，1997年版，第2532頁。

⑤參見：鄭觀應(yīng)，《盛世危言·學(xué)校上》，轉(zhuǎn)引自：夏東元編，《鄭觀應(yīng)集》（上冊），上海人民出版社，1982年版，第261頁。

⑥參見：魏源，《海國圖志原敘》，岳麓書社，2011年版，第2頁。

⑦參見：李鴻章，《李鴻章函·答制火器》，轉(zhuǎn)引自：李書源整理，《籌辦夷務(wù)始末》（同治期），卷25，中華書局，2008年版，第1088頁。

⑧參見：舒新城，《中國近代教育史資料》（上冊），人民教育出版社，1981年版，第115頁。

⑨參見：舒新城，《中國近代教育史資料》（上冊），人民教育出版社，1981年版，第126頁。

⑩參見：朱有瓛，《中國近代學(xué)制史料》第一輯（上冊），華東師范大學(xué)出版社，1983年版，第197頁。

參見：郭嵩燾，《致沈幼丹制軍》，《郭嵩燾詩文集》，岳麓出版社，1984年版，第196頁。

參見：王韜，《韜園尺牘》，中華書局，1959年版，第206頁。

參見：鄭觀應(yīng)，《致伍秩庸先生書》，轉(zhuǎn)引自：夏東元編，《鄭觀應(yīng)集》（下冊），上海人民出版社，1988年版，第 270頁。

參見：鄭觀應(yīng)，《盛世危言》，轉(zhuǎn)引自：夏東元編，《鄭觀應(yīng)集》（上冊），上海人民出版社，1982年版，第763頁。

參見：鄭觀應(yīng)，《盛世危言》，轉(zhuǎn)引自：夏東元編，《鄭觀應(yīng)集》（上冊），上海人民出版社，1982年版，第726-727頁。

參見：鄭觀應(yīng)，《盛世危言》，轉(zhuǎn)引自：夏東元編，《鄭觀應(yīng)集》（上冊），上海人民出版社，1982年版，第480 頁。

參見：鄭觀應(yīng)，《盛世危言》，轉(zhuǎn)引自：夏東元編，《鄭觀應(yīng)集》（上冊），上海人民出版社，1982年版，第276頁。

參見：鄭觀應(yīng)，《盛世危言》，轉(zhuǎn)引自：夏東元編，《鄭觀應(yīng)集》（上冊），上海人民出版社，1982年版，第480 頁。

參見：張之洞，《張文襄公奏稿》卷二十四，1920年刻本。

參見：張之洞、劉坤一，《籌議變通政治人才為先折》，轉(zhuǎn)引自：舒新城編，《中國近代教育史資料》（上冊），人民教育出版社，1981年版，58頁。

參見：張之洞，《勸學(xué)篇》，中州古籍出版社，1998年版，第120頁。

參見：郭齊家，《中國教育思想史》，教育科學(xué)出版社，1987年版，第358-359頁。

參見：戴逸，《〈中國近代社會(huì)思潮 （1840—1949）〉·序言》，吳雁南等主編，《中國近代社會(huì)思潮（1840—1949）》，湖南教育出版社，1998年。

參見：康有為，《上清帝第二書》，《康有為政論集》（上冊），中華書局，1981年版，第131頁。

參見：康有為，《上清帝第二書》，《康有為政論集》（上冊），中華書局，1981年版，第131頁。

參見：梁啟超，《南海康先生傳》，《飲冰室合集》（文集6），中華書局，1936年版，1989年影印本，第62頁。

參見： 梁啟超，《論變法不知本原之害》，《飲冰室合集》（第1冊），中華書局，1936年版，1989年影印本，第10頁。

參見：梁啟超，《變法通議·學(xué)?？傉摗罚讹嫳液霞罚ǖ?冊），中華書局，1936年版，1989年影印本，第19頁。

參見：梁啟超，《新民說·緒論》，《飲冰室合集》（第1冊），中華書局，1936年版，1989年影印本，第104頁。

參見：嚴(yán)復(fù)，《原強(qiáng)》，《嚴(yán)復(fù)集》（第1冊），中華書局，1986年版，第11頁。

參見：嚴(yán)復(fù)：《原強(qiáng)》，《嚴(yán)復(fù)集》（第1冊），中華書局，1986年版，第14頁。

參見：朱有讞，《中國近代學(xué)制史料》（第一輯，下冊），華東師范大學(xué)出版，1983年版，第259頁。

參見：《修武富紳之熱心興學(xué)》，《豫報(bào)》第2號(hào)。

參見：胡適，《教育家張伯苓》，姜義華編，《胡適學(xué)術(shù)文集·教育》，中華書局，1998年版，第288頁。

參見：脫羈，《教育箴言》，《教育世界》，1901（5）。

參見：馮自由，《中國教育會(huì)與愛國學(xué)社》，《革命逸史初集》，中華書局，1981年版，第119頁。

參見：陳學(xué)恂，《中國近代教育史教學(xué)參考資料》（上冊），人民教育出版社，1986年版，第389頁。

參見：故宮博物館，《清末籌備立憲檔案史料》（下冊），中華書局，1979年版，第1012頁。

參見：黃炎培，《對(duì)于菲律賓華僑教育意見書》，中華職業(yè)教育社編，《黃炎培教育文選》，上海教育出版社，1985年版，第71頁。

參見：孫培青，《中國教育思想史》，華東師大出版社，1995年版，第238頁。

參見：中華職業(yè)教育社編，《農(nóng)村教育叢輯》（第一輯），1926年版，第4頁。

參見：宋恩榮，《晏陽初全集》（第2卷），湖南教育出版社，1992年版，第35頁。

參見：梁漱溟，《鄉(xiāng)村建設(shè)理論》，《梁漱溟全集》（第2冊），山東人民出版社，1993年版，第393頁。

詳見：黃升任的《對(duì)“教育救國論”的再認(rèn)識(shí)》，《探索與爭鳴》，1999（7），熊賢君的《“教育救國論”論衡》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》，2012（11）等觀點(diǎn)。

參見：周貝隆，《百年回首：試論“教育救國”》，《教育發(fā)展研究》，1999（4），第38頁。