王旭東

摘要：基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)研究有三個(gè)環(huán)節(jié)：一是數(shù)據(jù)分析要結(jié)合案例研究，二是問(wèn)題歸因要跳出“就題論題”陷阱，三是問(wèn)題解決要問(wèn)策常態(tài)教學(xué)。測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生主觀題得分率和滿分率偏低是一種普遍現(xiàn)象。這一現(xiàn)象的表層原因是學(xué)生思維的全面性不夠、深刻性不夠和書面表達(dá)不嚴(yán)謹(jǐn)，其背后根源是課堂上小問(wèn)題過(guò)多、答題不完整、作答口語(yǔ)化三種常態(tài)教學(xué)現(xiàn)象。教師要改進(jìn)主觀題教學(xué)，必須在課堂上多一些大問(wèn)題教學(xué)，多一些元認(rèn)知策略教學(xué)，多一些現(xiàn)場(chǎng)書面表達(dá)活動(dòng)。

關(guān)鍵詞：主觀題教學(xué);數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng);教學(xué)研究

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）02B-0086-05

基于數(shù)據(jù)分析，可以檢驗(yàn)我們的一些經(jīng)驗(yàn)和主觀判斷，可以發(fā)現(xiàn)一些平常難以洞察的問(wèn)題。然而這還不夠，數(shù)據(jù)分析還需結(jié)合案例研究。很多教師基于作業(yè)和測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)，很容易發(fā)現(xiàn)學(xué)生在訂正一些低得分率的錯(cuò)題時(shí)，很容易局限于狹隘的學(xué)科思想，進(jìn)行簡(jiǎn)單的“就題論題”式訂正，沒(méi)有問(wèn)策常態(tài)教學(xué)。本文以主觀題教學(xué)為例，闡述基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)研究的三個(gè)環(huán)節(jié)。

主觀題是最常見(jiàn)、最基本的作業(yè)題型和考試題型，側(cè)重考查學(xué)生的綜合應(yīng)用能力、解決問(wèn)題能力、評(píng)價(jià)能力與創(chuàng)新能力等高層次認(rèn)知能力，也可以考查學(xué)生的材料組織能力和書面表達(dá)能力，還可以考查學(xué)生個(gè)性化的學(xué)科核心素養(yǎng)?；诓煌瑢W(xué)科的日常作業(yè)、高考和中考等數(shù)據(jù)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的主觀題得分率很低，滿分率更低①。提高主觀題的得分率和滿分率，不是功利化的應(yīng)試行為，其本質(zhì)是優(yōu)化學(xué)生高階思維能力和書面表達(dá)能力。

一、基于數(shù)據(jù)分析和案例研究的現(xiàn)象掃描

一線教師在試卷批改中常采用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的方式，統(tǒng)計(jì)主觀題得分率、某大題得分率、某小題得分率、某知識(shí)點(diǎn)得分率、某單元知識(shí)得分率、某模塊得分率等。這樣的統(tǒng)計(jì)，讓教師只能看到統(tǒng)計(jì)結(jié)果，而對(duì)學(xué)生主觀題解答錯(cuò)誤的原因并不清楚，難以針對(duì)性地解決問(wèn)題。分析這些數(shù)據(jù)時(shí)，必須結(jié)合試題的具體內(nèi)容，結(jié)合典型案例，點(diǎn)面結(jié)合，科學(xué)診斷問(wèn)題。

1.基于數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

浙江省溫州市2017年中考語(yǔ)文試卷主觀題采分點(diǎn)②有14個(gè)，思品社會(huì)試卷主觀題采分點(diǎn)有16個(gè)?；跍刂菔兄锌既珮颖緮?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況（如表1和表2所示），可以發(fā)現(xiàn)全市學(xué)生主觀題的得分率比較低，滿分率更低：滿分率低于10%的采分點(diǎn)語(yǔ)文學(xué)科占71.4%，思品社會(huì)學(xué)科占37.5%;滿分率低于30%的采分點(diǎn)語(yǔ)文學(xué)科占78.5%，思品社會(huì)學(xué)科占62.5%;得分率低于60%的采分點(diǎn)語(yǔ)文學(xué)科占50.0%，思品社會(huì)學(xué)科占43.8%。

筆者又研究了同年溫州市一所民辦初中名校中考數(shù)據(jù)。由表3和表4可以發(fā)現(xiàn)，該校語(yǔ)文和思品學(xué)科的滿分率和得分率也不高：滿分率低于10%的采分點(diǎn)語(yǔ)文學(xué)科占42.9%，思品社會(huì)學(xué)科占25.0%;滿分率低于30%的采分點(diǎn)語(yǔ)文學(xué)科占71.5%，思品社會(huì)學(xué)科占43.8%;得分率低于60%的采分點(diǎn)語(yǔ)文學(xué)科占21.4%，思品社會(huì)學(xué)科占25.0%。

筆者又研究了2017年溫州市高三某次語(yǔ)文模擬考試數(shù)據(jù)，該次模擬考試中主觀題有17個(gè)采分點(diǎn)，表5和表6為溫州市一所省級(jí)重點(diǎn)高中的相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。由表5和表6可以發(fā)現(xiàn)，該校學(xué)生的主觀題滿分率和得分率也是非常低：理科生和文科生滿分率低于10%的采分點(diǎn)都占70.6%，低于30%的采分點(diǎn)都占88.2%;主觀題得分率低于60%的采分點(diǎn)理科生占58.8%，文科生占64.7%。

2.基于案例研究初探原因

案例1：溫州市2017年中考思品社會(huì)試卷第21題

讀圖回答問(wèn)題：根據(jù)圖5描述溫州的地理位置。

該題溫州市全體考生的得分率為66%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于大家的預(yù)期。正確答案為“溫州位于浙江的東南方向，瀕臨東?！薄Ｃ}者意圖有二：一是讓學(xué)生依據(jù)溫州地圖左上角的“溫州在浙江省的位置”小地圖，判斷出“溫州位于浙江的東南方向”，二是讓學(xué)生依據(jù)溫州地圖中“大地圖”判斷出“瀕臨東?！?。很大部分學(xué)生的答案是“溫州位于浙江的東南方向”，少了“瀕臨東?！?。這說(shuō)明學(xué)生作答的廣度不夠。為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象？可能學(xué)生一看到左上角小地圖，直接下結(jié)論，自以為“對(duì)了”，就不看大地圖了。這種錯(cuò)誤不是簡(jiǎn)單的審題問(wèn)題，背后應(yīng)該有更深層原因。

在日常教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生回答了“溫州位于浙江的東南方向”，如果教師追問(wèn)：“還有嗎？”“這樣回答完整了嗎？”學(xué)生多能補(bǔ)充上“瀕臨東海”，讓回答更完整。有關(guān)地理位置的描述有兩種方式：一是精確描述，采用經(jīng)緯度來(lái)描述;一是粗略描述，采用方位和邊界描述。在解答本題前，如果學(xué)生判斷出本題適合采用粗略描述，多半不會(huì)漏答“邊界描述”。

案例2：溫州市高三語(yǔ)文模擬考試試卷第21—22題

閱讀下面詩(shī)歌，完成21—22題。

牧? 童? ? [唐]呂巖

草鋪橫野六七里，笛弄晚風(fēng)三四聲。

歸來(lái)飽飯黃昏后，不脫蓑衣臥月明。

21.簡(jiǎn)析詩(shī)中的“鋪”和“弄”二字的妙處。

22.兩句詩(shī)刻畫了牧童怎樣的形象？寄寓了作者怎樣的感情？

第21題理科和文科生得分率都為48.0%;第22題理科生得分率為61.0%，文科生得分率為68.0%;不同成績(jī)等第學(xué)生得分率差異也不大，偏差范圍在1%～9%之間。從學(xué)生訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生大都是憑感覺(jué)直接答題，而沒(méi)有先思考一下應(yīng)該從哪幾個(gè)角度分析字詞用法、人物形象、作者感情。大都用自己通俗化語(yǔ)言作答，很少學(xué)生有意識(shí)地采用語(yǔ)文學(xué)科術(shù)語(yǔ)。失分原因差不多，幾乎都是作答不全面，文字表達(dá)不貼切。

基于數(shù)據(jù)分析和案例研究，我們可以判斷出中學(xué)生主觀題的滿分率和得分率低是一種普遍現(xiàn)象，還可以科學(xué)診斷出的主要表層原因有三點(diǎn)：一是學(xué)生作答的內(nèi)容廣度不夠，即思維的全面性不夠;二是學(xué)生作答的內(nèi)容深度不夠，即思維的深刻性不夠;三是學(xué)生表達(dá)不到位不規(guī)范，即書面表達(dá)不嚴(yán)謹(jǐn)。同時(shí)，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生這些表現(xiàn)與教師的日常課堂教學(xué)息息相關(guān)。

二、歸因分析要突破“就題論題”模式

基于作業(yè)和考試數(shù)據(jù)，教師很容易發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，但在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題時(shí)，往往又容易出現(xiàn)“就題論題”現(xiàn)象，即：針對(duì)本題從學(xué)科知識(shí)維度講解學(xué)生錯(cuò)在哪里、為什么錯(cuò)、如何正確解答;講評(píng)之后，布置一兩道類似的題目，讓學(xué)生鞏固訓(xùn)練。這種改進(jìn)局限于本學(xué)科某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、某一種解題方法，是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”。這種做法看似幫助學(xué)生解決了問(wèn)題，實(shí)際上并沒(méi)有幫助學(xué)生理解答題失分的實(shí)質(zhì)。因此，錯(cuò)題糾正，教師必須突破“就題論題”模式，要從日常課堂教學(xué)進(jìn)行歸因。也就是說(shuō)，不僅僅要指導(dǎo)學(xué)生答對(duì)本題或同類題，而且要?dú)w因分析常態(tài)課堂教學(xué)，在課堂教學(xué)活動(dòng)中尋找出現(xiàn)問(wèn)題的深層原因。筆者認(rèn)為，主觀題滿分率、得分率低的問(wèn)題，主要源于課堂上小問(wèn)題過(guò)多、答題不完整、作答口語(yǔ)化等常見(jiàn)教學(xué)現(xiàn)象。

1.小問(wèn)題過(guò)多，讓學(xué)生解決大問(wèn)題的能力不強(qiáng)

課堂教學(xué)中，教師喜歡圍繞某個(gè)主題或某個(gè)大問(wèn)題，向?qū)W生提出一系列相關(guān)的小問(wèn)題，讓不同的學(xué)生一一作答：容易的問(wèn)題讓基礎(chǔ)差的學(xué)生回答，有難度問(wèn)題讓優(yōu)生回答。這種化難為易的腳手架教學(xué)技術(shù)本無(wú)可厚非，但也存在缺陷。把大問(wèn)題、有難度的問(wèn)題拆分成幾個(gè)容易的小問(wèn)題，可以讓教學(xué)過(guò)程更順利;但是，學(xué)生遇到大問(wèn)題、難題的頻次也大大減少，解決大問(wèn)題的經(jīng)歷和體驗(yàn)也少了。如此，學(xué)生解決小問(wèn)題能力、知識(shí)原理簡(jiǎn)單應(yīng)用能力得到強(qiáng)化，但解決大問(wèn)題、解決難題、解決綜合性問(wèn)題的能力得不到有效、持續(xù)的強(qiáng)化。

教師提出第一個(gè)小問(wèn)題，由學(xué)生甲回答;提出第二個(gè)小問(wèn)題，由學(xué)生乙回答;提出第三個(gè)小問(wèn)題，由學(xué)生丙回答。三個(gè)學(xué)生“接龍式”回答的都只是大問(wèn)題的一部分答案，三個(gè)回答整合起來(lái)才是大問(wèn)題的完整答案。在三個(gè)學(xué)生回答小問(wèn)題之后，如果教師沒(méi)有把這三個(gè)小問(wèn)題“復(fù)原”成原來(lái)的大問(wèn)題，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生把三個(gè)小問(wèn)題的答案整合成為大問(wèn)題的答案，那么，學(xué)生就只有小問(wèn)題意識(shí)而沒(méi)有大問(wèn)題意識(shí)，只是把三個(gè)小問(wèn)題孤立地當(dāng)成三個(gè)問(wèn)題，而不是視作一個(gè)大問(wèn)題下的三個(gè)子問(wèn)題。這樣，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解就缺乏整體感，處于“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的認(rèn)知狀態(tài)，不利于形成解決大問(wèn)題的能力。

2.答題不完整，讓學(xué)生思維的完整性不夠

在教學(xué)中，我們常能看到這樣的現(xiàn)象。教師提出一個(gè)綜合性問(wèn)題，正確答案包括四個(gè)要點(diǎn)，或者說(shuō)有四句話。教師請(qǐng)一個(gè)學(xué)生回答，學(xué)生只回答了其中兩點(diǎn)，該學(xué)生以為自己答完整了，到位了。如果教師追問(wèn)“還有嗎？”，學(xué)生可能會(huì)再擠出一句，且是正確的;如果教師繼續(xù)追問(wèn)“還有補(bǔ)充嗎？”，學(xué)生可能還會(huì)擠出第四句話，完全答對(duì)這個(gè)問(wèn)題。但是，在做作業(yè)和考試時(shí)候，沒(méi)有教師的追問(wèn)，學(xué)生可能只答對(duì)前兩點(diǎn)，就像坐公交車，由于沒(méi)有人提醒，沒(méi)有到達(dá)目的地就提前下車了。

這種答題不完整的現(xiàn)象，一是因?yàn)閷W(xué)生本身學(xué)科知識(shí)技能薄弱、思維能力不強(qiáng)，難以達(dá)到答題的廣度和深度要求，不知道從哪幾個(gè)角度、分哪幾個(gè)層次回答。二是學(xué)生的元認(rèn)知策略存在缺陷，不善于監(jiān)控自己的思維過(guò)程。就如上文的案例1，學(xué)生作答前缺少一個(gè)答題思維框架，缺少一種“自我提醒”機(jī)制，來(lái)促使自己的思維走向完整和深刻。

3.作答口語(yǔ)化，讓學(xué)生的書面表達(dá)能力不足

在課堂教學(xué)中，師生互動(dòng)交流都是用口頭語(yǔ)言，有一定通俗性、隨意性和個(gè)性化;教師對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往是教師自己的觀點(diǎn)和想法，而且這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)帶有很強(qiáng)的主觀性，不夠規(guī)范和嚴(yán)謹(jǐn)。將口語(yǔ)直接“翻譯”成文字，往往會(huì)有很多病句：很多人講得頭頭是道，拿起筆來(lái)錯(cuò)誤百出。書面表達(dá)要求字、詞、句規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)，由口頭表達(dá)到書面表達(dá)是一個(gè)艱難的提升過(guò)程。

目前，學(xué)生在課堂上聽(tīng)和看的機(jī)會(huì)最多，說(shuō)的機(jī)會(huì)次之，書面表達(dá)的機(jī)會(huì)最少。課堂上缺乏規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臅姹磉_(dá)訓(xùn)練，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生書面表達(dá)能力的低下。

三、問(wèn)題解決要問(wèn)策常態(tài)教學(xué)

教育教學(xué)要遵循認(rèn)知規(guī)律，采用科學(xué)的教學(xué)方法，才能實(shí)現(xiàn)輕負(fù)擔(dān)高效益。提高主觀題的正確率，不能依靠題海戰(zhàn)術(shù)，不能采用講授法，而要優(yōu)化課堂教與學(xué)的行為，提升學(xué)生的高階思維能力和書面表達(dá)能力。

1.多一些大問(wèn)題教學(xué)，提高學(xué)生解決大問(wèn)題的能力

課堂教學(xué)要有“大問(wèn)題”意識(shí)，多給學(xué)生提一些有挑戰(zhàn)性的、需要高階能力才能作答的問(wèn)題。提出大問(wèn)題，讓學(xué)生不要立即回答、隨意回答，而要經(jīng)過(guò)充分的思考，有所準(zhǔn)備后再回答，盡量引導(dǎo)學(xué)生一次性回答完整到位。如果大問(wèn)題難度較大，可采用腳手架技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生把大問(wèn)題分解成小問(wèn)題各個(gè)擊破;但是，教師還必須要把這些小問(wèn)題再整合成大問(wèn)題，讓學(xué)生明白這些小問(wèn)題是大問(wèn)題的局部，不是孤立的小問(wèn)題。如果圍繞某個(gè)大問(wèn)題進(jìn)行討論式教學(xué)，討論結(jié)束后，教師要引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)梳理大家的發(fā)言，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、?guī)范的共識(shí)性結(jié)論。

此外，課堂上教師要借助大量綜合性、有深度的大問(wèn)題，豐富學(xué)生解決大問(wèn)題的“臨床經(jīng)驗(yàn)”，通過(guò)發(fā)散思維和收斂思維、演繹和歸納等方式，培養(yǎng)學(xué)生思維的全面性和深刻性，從而提高學(xué)生高品質(zhì)解決大問(wèn)題的能力。

2.多一些元認(rèn)知策略教學(xué)，增加學(xué)生的思維廣度和深度

元認(rèn)知策略是個(gè)體對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知策略，包括對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的了解和控制策略。元認(rèn)知策略有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程，合理把控自己的思維廣度和深度。因此，為了培養(yǎng)學(xué)生解決大問(wèn)題的能力，教師必須加強(qiáng)答題策略、元認(rèn)知策略的顯性指導(dǎo)，優(yōu)化學(xué)生思維過(guò)程，提升學(xué)生思維的質(zhì)量。

每提出一個(gè)大問(wèn)題，教師都要給學(xué)生一段時(shí)間思考，讓其構(gòu)思并勾畫答題框架。教師要啟發(fā)學(xué)生思考：如何思考這個(gè)問(wèn)題？從哪幾個(gè)維度、哪幾個(gè)層次去思考？回答到什么程度才是到位的回答？引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)遇到大問(wèn)題都要如此“自言自語(yǔ)”，優(yōu)化自己的解題思想、思維方法和思維過(guò)程。教師可以引導(dǎo)學(xué)生借鑒SOLO評(píng)價(jià)表的前結(jié)構(gòu)層次、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、拓展抽象結(jié)構(gòu)層次5個(gè)層次構(gòu)建思維框架，拓展思維的廣度和深度，避免出現(xiàn)答題結(jié)構(gòu)性和層次性缺陷?；赟OLO評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生的問(wèn)題比較集中在多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、拓展抽象結(jié)構(gòu)層次三個(gè)層次，其中前兩個(gè)層次側(cè)重思維的全面性，后兩個(gè)側(cè)重思維的深刻性。

案例3：溫州市2015年中考語(yǔ)文試卷第9題

閱讀馬德的《尋找》后，回答問(wèn)題。

（閱讀材料略）

本文中“我”在“尋找”，許多文學(xué)作品也寫到“尋找”，如《孤獨(dú)之旅》《小王子》等，這引發(fā)了你對(duì)“尋找”的哪些思考？結(jié)合本文，聯(lián)系你讀過(guò)的課文或其他作品，加以闡述。

案例3的解答，教師可以根據(jù)SOLO評(píng)價(jià)表指導(dǎo)學(xué)生先構(gòu)建如表7的思維框架?；凇岸帱c(diǎn)結(jié)構(gòu)層次”提示，可以從本人、本文、其他課文或作品三個(gè)維度進(jìn)行思考;基于“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次”提示，可以從本人、本文、其他課文或作品做關(guān)聯(lián)思考;基于“拓展抽象結(jié)構(gòu)層次”，可以從本意和寓意兩個(gè)層次進(jìn)行思考。利用這樣思維框架或類似的思維導(dǎo)圖監(jiān)管自己的思維過(guò)程，可讓自己的思維既有全面性又有深刻性。

3.多一些書面表達(dá)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的書面表達(dá)能力

現(xiàn)在的課堂，學(xué)生很少動(dòng)筆。我們要引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊寫課本中一些重要的段落、句子和詞組，有利于讓學(xué)生熟練利用規(guī)范的術(shù)語(yǔ)、符號(hào)等學(xué)科性語(yǔ)言做書面表達(dá)和口頭表達(dá)。在課堂教學(xué)中，每當(dāng)一個(gè)大問(wèn)題討論結(jié)束，或者“接龍式”回答結(jié)束，教師要引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生梳理大家的發(fā)言，務(wù)必將達(dá)成的共識(shí)完整寫下來(lái)，形成精要的書面表達(dá)，讓討論的口頭語(yǔ)言升華成規(guī)范有序的學(xué)科性書面語(yǔ)。

責(zé)任編輯：楊孝如、朱忠明