面向知識不確定性的現(xiàn)代教學(xué)

摘? ?要?隨著后現(xiàn)代主義思潮的蔓延，知識的不確定性越來越引起人們的關(guān)注，引起教學(xué)的波動(dòng)。知識的不確定對教師的創(chuàng)造、課程的設(shè)計(jì)、學(xué)生的成長有著很大的意義。然而傳統(tǒng)教學(xué)過于追求知識的確定性，在教學(xué)內(nèi)容、方式、評價(jià)上表現(xiàn)出危機(jī)。因此，面向知識的不確定，現(xiàn)代的教學(xué)也應(yīng)該在教學(xué)內(nèi)容、方式、評價(jià)上顯現(xiàn)出不確定性。

關(guān)鍵詞 知識不確定? 傳統(tǒng)教學(xué)? 現(xiàn)代教學(xué)

知識和教學(xué)有著難以分割的關(guān)系，有知識的存在才有教學(xué)的進(jìn)行。隨著后現(xiàn)代主義思潮的蔓延，知識的不確定性越來越引起人們的關(guān)注。我們應(yīng)該考慮現(xiàn)代教學(xué)須如何應(yīng)對知識的不確定。

一、知識不確定性的意義生成

1.知識不確定性的內(nèi)涵

知識的不確定性指的是知識所要表達(dá)的內(nèi)容并不一定是真理的反映[1]。絕對與相對本身是一對意義相反的概念，確定性的知識表達(dá)的內(nèi)容是絕對的真理，且能夠被人們明晰地認(rèn)識。然而知識的確定與不確定的界限極其微妙，如果它們之間的“度”沒有把握好，確定性的知識就會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)椴淮_定的知識，也就是真理的存在是有一定條件的。

知識的不確定性有三方面的表現(xiàn)：從知識的生成根源來看，知識不是地球產(chǎn)生自帶的東西，也不是某一個(gè)體內(nèi)部的東西，而是產(chǎn)生于主體間、主客體間的相互作用。主體的主觀性決定了知識帶有的一部分主觀性，客體的客觀性又決定了知識帶有部分的客觀性。在辯證唯物主義者的眼里，萬事萬物都是不斷發(fā)展變化的，不存在絕對的事物，一切均是偶然的和未知的。從知識的生成過程來看，生成的過程中包括許多因素，主體、內(nèi)容、手段、方式等，這些因素除了受到必然的、邏輯的影響外，還會(huì)受到一些不可控力量的影響，如直覺、頓悟等。歷史上的很多發(fā)明都是因?yàn)樵趬艟持蓄D悟產(chǎn)生的，頓悟的力量我們無法估計(jì)，但卻著實(shí)影響著一些知識成果的產(chǎn)生。從知識的結(jié)果來看，一是知識的增長速度充滿未知，我們無法明確知悉未來幾年會(huì)出現(xiàn)何種知識，也無法知悉會(huì)出現(xiàn)多少種知識。二是知識的功能充滿不確定性，生成某種知識的初衷也許是好的，但事實(shí)上它的價(jià)值可能事與愿違，畢竟事物都具有兩面性，知識同樣如此。

2.知識不確定性的意義生成

從古希臘開始就有對知識不確定性的研究，一直到現(xiàn)在依然存在。不確定性以其本身具有的批判特點(diǎn)在世界的形成與發(fā)展的過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。不確定性的知識拋開知識的絕對性，為師生創(chuàng)造性的活動(dòng)提供了一個(gè)相對多元的視角。

3.教師創(chuàng)造可能化

教師的教學(xué)是基于自己對知識的理解后所作出的行為，如果知識是確定性的，那么必然會(huì)要求每一位教師對同一知識的理解是相同的，對知識展開的教學(xué)是一般無二的，而在這種情況下的教師對于知識的教學(xué)創(chuàng)造幾乎為零，因?yàn)橹R的確定性捆綁了他們的思維，使得他們堅(jiān)信不疑地認(rèn)定真理，鮮少會(huì)質(zhì)疑。而知識的不確定，解開了對教師思維的束縛，允許不同教師對同一知識有不一樣的見解，允許同一知識遷移到不同的教學(xué)場景中，教師對知識的解釋可以帶有自己的符號，可以在不同的情境下產(chǎn)生不一樣的感受。因此，只有不同的教師對同樣的知識可以產(chǎn)生不同的見解，同一位教師可以對同一個(gè)知識在不同的情境下得到不同的體會(huì)，才能表現(xiàn)出不同的知識教學(xué)行為，創(chuàng)造性的知識教學(xué)活動(dòng)才會(huì)形成。知識的不確定性為教師對知識教學(xué)賦予創(chuàng)造性的見解提供了機(jī)會(huì)。

4.課程設(shè)計(jì)合理化

“人們往往專注于傳授確定性，卻忘卻了真正須傳授的是不確定性。”美國學(xué)者古德萊德曾把課程分為了五個(gè)層次：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、實(shí)行的課程以及經(jīng)驗(yàn)的課程。這五個(gè)層次的課程實(shí)際上是從抽象到具體的一個(gè)過程。這個(gè)過程就涵蓋了不確定性的因素在其中，不同教師領(lǐng)悟到的課程知識是不一樣，在實(shí)行的過程中又會(huì)因?yàn)楦鞣N主客觀因素導(dǎo)致呈現(xiàn)在學(xué)生面前的課程是不一樣的，不同的學(xué)生因?yàn)槠涑砷L的經(jīng)歷及身心發(fā)展的差異性導(dǎo)致內(nèi)化為自己的知識是不一樣，因此其不確定性是無需多言的。瞿葆奎教授說過：“知識始終會(huì)作為這一階段的終點(diǎn)，另一階段的起點(diǎn)不斷被證實(shí)、檢驗(yàn)，它就好像人們終會(huì)在人生的不同階段遇到不同的挫折一樣，是充滿未知的”[2]。因此，知識的不確定性使得課程的設(shè)計(jì)可以放棄對知識的固定化，多留一些空白，等待師生去描繪。

5.學(xué)生成長自由化

知識的不確定性主張答案的多元性，認(rèn)為那種對知識只做唯一的闡釋是有害且危險(xiǎn)的。在知識確定性下的學(xué)生，是作為知識的支配者，以客體的身份去接受知識的，學(xué)生的思維是被限制的;而知識不確定性下的學(xué)生，是作為知識的建構(gòu)者，以主體的身份去接受知識的，學(xué)生的思維始終是開放的。既定的知識并非學(xué)生思維的終點(diǎn)，而是學(xué)生思維建構(gòu)的起點(diǎn)，學(xué)生通過結(jié)合自己的成長經(jīng)歷以及腦海中已有的知識，對知識融入自己的理解，賦予知識自己的符號。這種觀點(diǎn)如同后現(xiàn)代主義的主張：“知識的獲取是帶有個(gè)人主觀色彩的，是有自己的特色的，知識不是發(fā)現(xiàn)的，而是由個(gè)體去創(chuàng)造的”[3]。因此，知識的不確定性，可以激發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的批判精神和反思意識，讓學(xué)生帶著質(zhì)疑的眼光去獲取知識，能夠做到對知識的個(gè)性化認(rèn)識、創(chuàng)造性吸收，自由地成長。

二、知識確定性下的傳統(tǒng)教學(xué)危機(jī)

1.教學(xué)內(nèi)容——凝固

斯賓塞“科學(xué)知識最有價(jià)值”這一觀點(diǎn)深深影響著人們的觀念，人們普遍認(rèn)為能被流傳下來并編輯在教科書上的內(nèi)容一定就是科學(xué)知識，是絕對真理，所以懷著毫不質(zhì)疑的態(tài)度全盤接受。而且，被納入教材中的知識往往也都是已經(jīng)定論的東西，像一些未定論的、有歧義的知識是不會(huì)被編排在教材中的。在編寫時(shí)，也僅僅關(guān)注知識的結(jié)果，刻意避開在尋求知識結(jié)果的過程中所走的歧路、所犯的錯(cuò)誤，只是將成果呈現(xiàn)在學(xué)生面前。在教學(xué)過程中，教師或是不重視或是刻意忽視向?qū)W生傳達(dá)知識生成過程的曲折，久而久之，學(xué)生就會(huì)認(rèn)為書上的知識就是長久流傳下來的真理，是前輩們智慧的結(jié)晶，是毋庸置疑的。知識的多元化、相對化等被拋之腦后，他們被書本上的確定性符號所束縛，反復(fù)識記、不加創(chuàng)造地存入記憶，提取的時(shí)候也不會(huì)舉一反三，只是機(jī)械地運(yùn)用。學(xué)生的頭腦充斥著凝固的知識，單調(diào)的結(jié)論與僵化的道理，嚴(yán)重束縛著學(xué)生開放性思維的發(fā)展。

2.教學(xué)方式——灌輸

教師作為“傳業(yè)、授道、解惑”的不二人選，影響著學(xué)生的人生選擇與規(guī)劃。而受傳統(tǒng)知識確定性的影響，教師也普遍有著書本上的知識即是真理的觀念，自己的任務(wù)就是負(fù)責(zé)將這些絕對正確的真理一字不落地傳送給學(xué)生，基本概念、基本原理要死記硬背，不需要了解它們是怎么得來的，學(xué)生有任何疑問，一句“就是這么規(guī)定的，記住就好了”揮散學(xué)生的求知心。學(xué)生應(yīng)該有著“領(lǐng)旨謝恩”的不甚感激之心，教師就是宣讀書本這一“圣旨”的“御用欽差”[4]。在這種灌輸式教學(xué)方式下，學(xué)生作為客體存在，教師在這一活動(dòng)中則作為主體，師生之間是主客體性的關(guān)系，而這種主客體性的關(guān)系一直以來就受到人們的質(zhì)疑和批評，認(rèn)為這種關(guān)系下的灌輸式教學(xué)不僅違背學(xué)生的主體性發(fā)展，而且違背知識的本質(zhì)內(nèi)涵和生長規(guī)律[5]。實(shí)際上，灌輸式下的教學(xué)，不僅學(xué)生的思維會(huì)被局限，主體性得不到發(fā)展，教師的思維也是被局限的，因?yàn)榻處熣f白了只是一個(gè)傳遞知識的工具。

3.教學(xué)評價(jià)——單一

教學(xué)評價(jià)應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為價(jià)值目標(biāo)。在確定性知識影響下的傳統(tǒng)教學(xué)，一是評價(jià)方式的單一化，教師從學(xué)生人生的第一堂課起就開始灌輸對唯一答案的追索，每道題只有一個(gè)確定答案，其他答案都是錯(cuò)誤的，這種對知識確定性的追求完完整整地在考試中體現(xiàn)，考題內(nèi)容僅局限于有確定性答案的知識，追求答案的精準(zhǔn)性和唯一性，即使與標(biāo)答的意思一樣，但與標(biāo)答的表述不一致即為錯(cuò)誤，而我們對于學(xué)生的評價(jià)也正是通過學(xué)生的分?jǐn)?shù)來進(jìn)行的;二是評價(jià)主體的單一化，教學(xué)評價(jià)的主體主要來說只有教師一人，忽視了評價(jià)的過程中學(xué)生也是作為主體人格存在的，他們只是被當(dāng)作“主體”進(jìn)行被評價(jià)，卻沒有作為“主體”參與到評價(jià)中，因?yàn)樵谥R確定性的影響下，學(xué)生的自主性、自由性、自發(fā)性等已大部分被磨滅，他們對于自己的認(rèn)識已經(jīng)不全面了，就算是作為主體參與到教學(xué)評價(jià)中，他們也不能夠從一個(gè)理性的角度來評價(jià)自己了。

三、知識不確定性的現(xiàn)代教學(xué)

知識的不確定意味著世間并不存在著一個(gè)普遍適用的真理來解釋所有的有效性，知識不是一種必然絕對且終極的真理[6]。面對知識具有的這種不確定性的特征，現(xiàn)代的教學(xué)也應(yīng)該是不確定性的。

1.教學(xué)內(nèi)容——生成

教學(xué)不僅要傳承知識，還要對知識進(jìn)行改造與創(chuàng)新。因此，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)將一些待求證的問題納入教材中。教師在教學(xué)過程中，應(yīng)該認(rèn)識到由于每個(gè)學(xué)生的成長經(jīng)歷與文化背景存在差異，對于同一問題的解讀必然存在差異，要鼓勵(lì)學(xué)生勇于對問題賦予自己的理解并與其他人分享。但鼓勵(lì)并不意味著縱容，可以隨意對問題的原意進(jìn)行曲解，當(dāng)出現(xiàn)這種情況的時(shí)候，教師應(yīng)及時(shí)反思學(xué)生為何會(huì)對問題有曲解，引導(dǎo)學(xué)生在尊重問題科學(xué)性的同時(shí)發(fā)表自己的見解。此外，教師在授課的過程中，可以與學(xué)生一起討論已有結(jié)論的可信度和待求證知識的結(jié)果，有意識地引導(dǎo)學(xué)生感受某一個(gè)科學(xué)結(jié)論的得來過程是曲折的和艱難的，并且敢于質(zhì)疑已有的知識結(jié)論。在師生探討的過程中，體會(huì)不同觀點(diǎn)的沖突與磨合，將新的知識更新到自己已有的知識庫中，深刻明白知識并不都是確定無疑的，更多的是不斷變化生成的偶然知識，是經(jīng)自己改造過的屬于自我的知識。

2.教學(xué)方式——靈活

在教學(xué)方式的選取上，要遵循知識教學(xué)的合理性，即運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒▽?shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。教師不再是簡單地宣讀知識的“御用大臣”，學(xué)生對知識的汲取運(yùn)用不再是簡單地“拿來享用”，而是需要在情境的發(fā)展上進(jìn)行知識的價(jià)值創(chuàng)生。當(dāng)然，教學(xué)方式是在繼承傳統(tǒng)教學(xué)精華的基調(diào)上進(jìn)行的變革。改變過去完全灌輸強(qiáng)加的教學(xué)方式，在理論知識的學(xué)習(xí)上，教師應(yīng)采取對話交流的方式，邊講解邊讓學(xué)生舉實(shí)例的方式，保證學(xué)生對于知識的理解度。對于動(dòng)手操作性強(qiáng)的知識，應(yīng)該安排相應(yīng)的實(shí)習(xí)撰寫方案報(bào)告助推學(xué)生對于知識的掌握，總歸是要?jiǎng)討B(tài)地處理知識內(nèi)容，將書本上的知識動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生切身感受知識的活靈活現(xiàn)?？梢砸浴皢栴}”為導(dǎo)向，激發(fā)學(xué)生課前對新知識的渴望，進(jìn)行搜集資料等活動(dòng)。在教學(xué)組織形式上，集體活動(dòng)與小組研討相結(jié)合，為具體的教學(xué)活動(dòng)配備具體的教學(xué)組織形式，匯聚每位學(xué)生的智慧解決問題，讓學(xué)生體會(huì)知識不是一成不變的，而是特定時(shí)代的產(chǎn)物。

3.教學(xué)評價(jià)——多元

對知識的檢驗(yàn)是必須的，通過對知識掌握的測驗(yàn)可以獲知學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度以及學(xué)習(xí)的困難所在。但教學(xué)評價(jià)應(yīng)該基于對學(xué)生個(gè)性差異的認(rèn)可與對學(xué)生主體價(jià)值的肯定來進(jìn)行。一是評價(jià)方式要多元化，摒棄以分?jǐn)?shù)定英雄的做法。測試題類型除了一些有唯一、精準(zhǔn)答案的客觀題之外，更應(yīng)該含有一些開放性、創(chuàng)新性的主觀題。因?yàn)榭陀^題只能測試學(xué)生的識記水平，卻測試不出學(xué)生的思維靈活度，而主觀題恰恰可以彌補(bǔ)該缺陷，更能映射出學(xué)生對某一知識點(diǎn)的實(shí)踐運(yùn)用。同時(shí)，評價(jià)也應(yīng)該是貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的，考試評價(jià)是一方面，平時(shí)的課堂表現(xiàn)也應(yīng)納入評價(jià)中。每個(gè)學(xué)生的發(fā)展層次是不一致的，不能用同一刻度的基準(zhǔn)來要求不同的學(xué)生，平時(shí)的課堂表現(xiàn)更能反映出學(xué)生存在的差異，不同水平的學(xué)生應(yīng)配以不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。二是評價(jià)主體要多元化，教師對學(xué)生的了解畢竟不是全方位的，加之現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，知識的轉(zhuǎn)型，學(xué)生的發(fā)展更是無法預(yù)測，這就需要學(xué)生提供對自己的評價(jià)，以便教師能夠?qū)⒆约簩W(xué)生的評價(jià)與學(xué)生的自評結(jié)合起來，做到對每一位學(xué)生最中肯的評價(jià)，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)。

知識的不斷變化發(fā)展和不確定性的增長要求我們的教學(xué)將注意力集中在對學(xué)生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)上，集中在引導(dǎo)學(xué)生汲取知識的過程中形成自我知識，用以認(rèn)識他人，認(rèn)識自己，更好地面向未來。

參考文獻(xiàn)

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[6] 蘆苗.復(fù)雜性視野下的知識不確定性研究[D].太原：山西大學(xué)，2016.

[作者：王霞（1991-），女，山西大同人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】