沈春英 秦玉梅

摘? ? 要：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式適應(yīng)了高職院校心理健康教育課程改革的需要，以學(xué)生為主體，注重互動(dòng)是翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，仍然存在著課堂準(zhǔn)備不充分、課堂互動(dòng)不深入、課后反饋不及時(shí)等問(wèn)題。研究認(rèn)為，高職院校的心理健康翻轉(zhuǎn)課程的有效開(kāi)展，必須堅(jiān)持以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式，提高專業(yè)水平和教學(xué)能力，喚醒學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性與積極主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)日常生活進(jìn)行反思，從而提高翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：高職院校;心理健康教育;翻轉(zhuǎn)課堂;課程改革

作者簡(jiǎn)介：沈春英，女，副書(shū)記，副教授，碩士，主要研究方向?yàn)榇髮W(xué)生思想政治教育;秦玉梅，女，副教授，研究生，主要研究方向?yàn)楦咝Ｋ枷胝谓逃?/p>

中圖分類號(hào)：G712? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1674-7747（2019）10-0044-04

翻轉(zhuǎn)課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時(shí)間，將學(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生。[1]作為調(diào)節(jié)大學(xué)生心理狀態(tài)、提升大學(xué)生心理健康水平的重要途徑，以慕課為基礎(chǔ)的大學(xué)生心理健康翻轉(zhuǎn)課堂已在相關(guān)高職院校實(shí)施三年有余。作為一種信息技術(shù)被廣泛應(yīng)用的新型的教學(xué)模式，既為學(xué)生提供了豐富生動(dòng)的學(xué)習(xí)資源，改變了他們的學(xué)習(xí)方式，也極大地改變了教師的教學(xué)理念和方法，實(shí)現(xiàn)了師生的有效互動(dòng)，給心理健康課程發(fā)展帶來(lái)了無(wú)限生機(jī)與動(dòng)力。在翻轉(zhuǎn)課堂的心理健康教育課程實(shí)踐中，教師在賦予學(xué)生更多學(xué)習(xí)權(quán)利的同時(shí)，如何發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用，教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，并解決實(shí)際生活中心理健康的矛盾與問(wèn)題，依然沒(méi)有得到更多的改善。相反，由于存在課堂準(zhǔn)備不充分、課后反饋不及時(shí)，導(dǎo)致大學(xué)生心理健康翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)效性受到質(zhì)疑。

一、高職院校心理健康教育課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)現(xiàn)狀

劉晨、楊靜等認(rèn)為，當(dāng)前大學(xué)生心理健康教育課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)存在著如下三類問(wèn)題：（1）學(xué)生基數(shù)大，翻轉(zhuǎn)課堂中分享不充分，難以針對(duì)學(xué)生日常生活中的問(wèn)題進(jìn)行互動(dòng)。（2）在課堂調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于網(wǎng)絡(luò)課程的觀看與學(xué)習(xí)并未達(dá)到理想效果。（3）課后檢查反饋難以落實(shí)， 學(xué)生對(duì)于課堂內(nèi)容吸收效果如何無(wú)法檢查。[2]這篇文章描述的是本科院校的現(xiàn)狀，實(shí)際上，高職院校的形勢(shì)更加嚴(yán)峻，主要表現(xiàn)為如下三個(gè)方面：（1）課前準(zhǔn)備不充分。有很大一部分學(xué)生由于本身的文化基礎(chǔ)比較差，課前很難吸收視頻中的精華;另外，由于學(xué)生本身就缺乏自覺(jué)性，課前僅有一小部分學(xué)生能真正認(rèn)真地把視頻看完，有些學(xué)生只是象征性地播放視頻而已，由此導(dǎo)致的結(jié)果是課前準(zhǔn)備不充分，課內(nèi)互動(dòng)就缺乏基礎(chǔ)。（2）課堂互動(dòng)不充分?；?dòng)充分的課堂需要老師有啟發(fā)學(xué)生思考的能力，由傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、陪伴者。然而，翻轉(zhuǎn)課堂雖然將學(xué)習(xí)的掌控權(quán)給了學(xué)生，但由于學(xué)生沒(méi)有充分地準(zhǔn)備課堂內(nèi)容，使得課前學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)脫節(jié);另外，高職院校學(xué)生不擅于提問(wèn)，主動(dòng)性不強(qiáng)，這就直接影響了課堂互動(dòng)的深度與學(xué)習(xí)的有效性。（3）小組成員慕課學(xué)習(xí)一般采用個(gè)人學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式。小組學(xué)習(xí)有利有弊，好處是學(xué)生可以抱團(tuán)學(xué)習(xí)，相互啟發(fā);弊端在于，課后作業(yè)通常只有小組中的1～2位學(xué)生完成，其他人參與度較低。

二、心理健康教育翻轉(zhuǎn)課程實(shí)效性不強(qiáng)的原因

（一）高職院校生源素質(zhì)多元化導(dǎo)致心理健康翻轉(zhuǎn)課程有效開(kāi)展先天不足

目前，高職院校的學(xué)生生源分為四大類：（1）來(lái)自普通高考招生的學(xué)生;（2）來(lái)自單招招考的學(xué)生，如職高生、中專生等;（3）來(lái)自五年一貫制的學(xué)生;（4）注冊(cè)生。第一類學(xué)生質(zhì)量相對(duì)來(lái)說(shuō)是比較高的，經(jīng)歷了高中的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，具有較好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)習(xí)慣。第二類學(xué)生實(shí)踐技能較強(qiáng)，但文化功底較弱，學(xué)習(xí)的自覺(jué)性較差。第三類學(xué)生的綜合素質(zhì)普遍較低，文化基礎(chǔ)差，自控與自律能力較低。第四類學(xué)生比較尷尬，雖然接受系統(tǒng)的高中教育，但是成績(jī)較差，與中專生相比，又缺乏實(shí)踐技能。以江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，學(xué)生大多數(shù)來(lái)自蘇北或者外省農(nóng)村或貧困家庭，父母通常在外務(wù)工，家庭對(duì)孩子的教育比較缺失。從每年的新生入學(xué)心理測(cè)試及入學(xué)后爆發(fā)出來(lái)的學(xué)生心理健康問(wèn)題來(lái)看，高職院校的學(xué)生更需要接受有效的心理健康教育與引導(dǎo)，更需要一種接地氣的心理健康教學(xué)方式，而不是簡(jiǎn)單地讓他們從被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)方式自動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)槔媚秸n來(lái)進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，這對(duì)于高職生來(lái)說(shuō)是極為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

（二）師資力量薄弱導(dǎo)致心理健康翻轉(zhuǎn)課程有效開(kāi)展后天營(yíng)養(yǎng)不良

心理健康翻轉(zhuǎn)課程的有效開(kāi)展取決于強(qiáng)大的師資力量。然而，目前高職院校心理健康課程的專業(yè)教師師資力量依然薄弱，主要體現(xiàn)為以下三個(gè)方面：（1）心理健康專業(yè)教師人數(shù)不夠，少數(shù)教師承擔(dān)著整個(gè)學(xué)校的心理健康課程;（2）學(xué)校對(duì)心理健康專業(yè)教師的培養(yǎng)力度不夠;（3）專業(yè)性不強(qiáng)，有部分從事心理健康課程的教師是半路出家，由思政、政工的老師兼任。師資力量薄弱導(dǎo)致教師對(duì)教材的理解、教學(xué)方法的有效把握存在欠缺。有部分老師，要么依然采用傳統(tǒng)的授課模式在教學(xué)，要么采用“放羊”式手段把學(xué)習(xí)全部交給學(xué)生，簡(jiǎn)單地認(rèn)為慕課只是讓學(xué)生完成視頻觀看、上課PPT匯報(bào)、老師總結(jié)，即完成教學(xué)任務(wù)?；蛘呒词箤W(xué)生課前能夠主動(dòng)觀看視頻，考試也能考出高分，但生活中遇到心理問(wèn)題，依然不善于運(yùn)用學(xué)過(guò)的知識(shí)調(diào)適自己。雖然“翻轉(zhuǎn)課堂成功應(yīng)用的關(guān)鍵點(diǎn)在于學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的高效內(nèi)化”[3]，但是，翻轉(zhuǎn)課堂一旦離開(kāi)教師課前對(duì)教學(xué)內(nèi)容的精心選擇，對(duì)教學(xué)形式的針對(duì)性設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生的充分了解以及對(duì)課堂氛圍的積極營(yíng)造，所謂的高效內(nèi)化是很難做到的。所以，翻轉(zhuǎn)課堂不是弱化教師的主導(dǎo)性，相反，只有進(jìn)一步強(qiáng)化教師的主導(dǎo)性，才能夠有效提升翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果。

三、以教師為主導(dǎo)提高高職院校心理健康翻轉(zhuǎn)課程實(shí)效性的策略

目前的教學(xué)實(shí)踐表明，翻轉(zhuǎn)課堂并不能完全滿足心理健康教育教學(xué)目標(biāo)。高職院校學(xué)生生源素質(zhì)的多元化決定了慕課教學(xué)不能只滿足于讓學(xué)生觀看視頻、根據(jù)視頻完成作業(yè)、課堂上開(kāi)展幾個(gè)團(tuán)體輔導(dǎo)等。堅(jiān)持教師的主導(dǎo)性，需要突出強(qiáng)調(diào)“導(dǎo)”，即教師導(dǎo)學(xué)的能力，導(dǎo)學(xué)的方法，從而引導(dǎo)學(xué)生改善心理機(jī)能，塑造健全的人格，具體表現(xiàn)為以下四個(gè)方面的內(nèi)容。

（一）提高教師專業(yè)教學(xué)能力，領(lǐng)會(huì)慕課的精神實(shí)質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)日常生活進(jìn)行反思

高職院校學(xué)生的心理健康教育課程承擔(dān)著心理、道德、育人等多項(xiàng)職能，對(duì)教師的專業(yè)化程度要求高。慕課對(duì)高校教師 “學(xué)習(xí)知識(shí)的能力、傳播知識(shí)的能力、創(chuàng)新知識(shí)的能力”提出挑戰(zhàn)，教師不僅需要不斷挖掘自己個(gè)體的知識(shí)，還需要利用團(tuán)隊(duì)的力量挖掘團(tuán)隊(duì)的知識(shí)。[4]目前，江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院建立了心理健康課程教學(xué)互助團(tuán)隊(duì)，由院領(lǐng)導(dǎo)掛帥，每周一次研討交流，既組織學(xué)習(xí)分享，又集體備課，定時(shí)研討教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的新情況，提高教學(xué)水平。同時(shí)，團(tuán)隊(duì)還通過(guò)科研立項(xiàng)，圍繞同一目標(biāo)共同研究，多出成果，為整體教師導(dǎo)教能力的提升，確立了良好的方法和途徑。目前，學(xué)校7名心理健康教師深刻把握翻轉(zhuǎn)課程的精神實(shí)質(zhì)，既不是一味的“填鴨式”灌輸，也不是“甩手掌柜”，而是以教師為主導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上感悟此時(shí)內(nèi)心情感的需要、情緒的狀態(tài)，參與分享、交流自己的心得。心理健康課程本身的特點(diǎn)決定了這門(mén)課要有更多的參與和分享，但并不是所有學(xué)生都愿意敞開(kāi)心扉，參與這種分享。如果老師能夠放低姿態(tài)，將自己融入學(xué)生群體，主動(dòng)分享自己的人生經(jīng)驗(yàn)與感悟，那么學(xué)生更加容易敞開(kāi)自己的心靈，與同學(xué)、老師分享自己的感受，從而學(xué)會(huì)合理處理心理沖突，提升自我的心理健康水平。

（二）以心理學(xué)理論為抓手豐富導(dǎo)學(xué)的方法，引導(dǎo)學(xué)生參與團(tuán)體輔導(dǎo)、案例解讀等環(huán)節(jié)

人本主義代表Erikson認(rèn)為，人從出生到年老的每個(gè)階段都要受到來(lái)自于社會(huì)不同領(lǐng)域的不同人的影響。在這些人中，教師通過(guò)幫助學(xué)生獲得發(fā)展進(jìn)步、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、處理問(wèn)題、適應(yīng)社會(huì)發(fā)揮主導(dǎo)作用。[5]所以，教師的主導(dǎo)性引導(dǎo)啟發(fā)并獲得反饋的方法，是心理健康教育老師在翻轉(zhuǎn)課堂需要掌握并及時(shí)運(yùn)用的。高職院校學(xué)生接受心理健康課程教育過(guò)程中，即使所有學(xué)生都能認(rèn)真完成課前視頻學(xué)習(xí)，也不能保證學(xué)生就能理解心理學(xué)的理論，存在的疑惑、盲點(diǎn)都需要在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中解決，但這不等同于老師再按部就班地重新闡述一遍。教師需要不斷豐富導(dǎo)學(xué)手段，注重課堂現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)，做學(xué)生心理品質(zhì)的開(kāi)發(fā)者，努力成為那個(gè)能夠影響他的人。因此，教師需要在課前充分備課，根據(jù)理論知識(shí)點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)團(tuán)體輔導(dǎo)的心理活動(dòng)，組織學(xué)生參與其中，在這樣的體驗(yàn)、分享、交流的過(guò)程中，使學(xué)生積極主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)中，體驗(yàn)自信、積極的正能量，提升積極心理素質(zhì)。[6]但是，在課堂上某一個(gè)團(tuán)體活動(dòng)結(jié)束之后，不能僅僅滿足于學(xué)生之間的分享，教師還需要將體驗(yàn)的層次拔高，引導(dǎo)學(xué)生去做更深層次的思考，引導(dǎo)他們從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，更加深刻地理解各知識(shí)點(diǎn)以及各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，從而提高心理素質(zhì)，指導(dǎo)自己的生活。

（三）課前明確任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心，喚醒學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)

充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，在每次課堂教學(xué)前，向?qū)W生推送即將要學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)視頻，讓學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間段 （通常為一周時(shí)間）自主學(xué)習(xí)，在網(wǎng)絡(luò)上學(xué)習(xí)相關(guān)心理學(xué)理論內(nèi)容并完成在線知識(shí)作業(yè)。以微視頻為核心，任課教師還需要設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)點(diǎn)、課前預(yù)習(xí)練習(xí)、拓展性資源等，讓學(xué)生在沒(méi)有老師現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)的情況下也能明確學(xué)習(xí)內(nèi)容、目標(biāo)和方法，并按照學(xué)習(xí)任務(wù)單的指引完成課前測(cè)試和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。針對(duì)學(xué)習(xí)者缺乏自覺(jué)性、易出現(xiàn)知識(shí)盲點(diǎn)等情況，任課教師要與學(xué)習(xí)者進(jìn)行線上交流。研究表明，學(xué)習(xí)者越能實(shí)時(shí)的得到反饋和幫助，對(duì)其問(wèn)題解決能力和探究能力發(fā)展的促進(jìn)作用就越明顯。

此外，由于學(xué)生的自主性較差，難以完成老師布置的任務(wù)，這就需要教師采取可以量化的、獎(jiǎng)懲分明的措施，對(duì)課前完成視頻及作業(yè)任務(wù)的學(xué)生，增加平時(shí)課程分?jǐn)?shù)，而對(duì)未完成的學(xué)生，則扣除平時(shí)分;另外，課堂上也可以采取區(qū)別對(duì)待，完成課前任務(wù)者，與老師互動(dòng);而未完成者，需要在課堂上單獨(dú)看完視頻及作業(yè)，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，會(huì)有效促使學(xué)生在課后完成視頻的觀看。

（四）課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考

課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，實(shí)行講授與體驗(yàn)相結(jié)合的方式。課堂開(kāi)始環(huán)節(jié)，需要學(xué)生匯報(bào)課前視頻學(xué)習(xí)的收獲以及提出自己的疑惑，并與同學(xué)、老師互相交流。然而，實(shí)際教學(xué)中有相當(dāng)多的同學(xué)僅僅是復(fù)制、粘貼了視頻的內(nèi)容，而提不出問(wèn)題，這意味著學(xué)生做不到深入思考，導(dǎo)致學(xué)生不能把視頻學(xué)習(xí)與自己的生活發(fā)生鏈接，就起不到真正指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的作用。建議我們的教師在課前布置下一堂課學(xué)習(xí)的內(nèi)容時(shí)，找出同學(xué)們真正感興趣的點(diǎn)，比如將某同學(xué)失戀的案列、某同學(xué)最近失眠的案列等提供給學(xué)生，讓他們利用所學(xué)內(nèi)容來(lái)思考解決方法，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考。只有這樣，在課堂上才能把死水轉(zhuǎn)化為活水，將現(xiàn)實(shí)案列與心理學(xué)理論結(jié)合起來(lái)，既啟發(fā)了學(xué)生思考，又提供了解決實(shí)際問(wèn)題的思路。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式適應(yīng)了高職院校心理健康教育課程改革的需要，以學(xué)生為主體，注重互動(dòng)是翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)。高職院校心理健康翻轉(zhuǎn)課程的實(shí)效性是這一教學(xué)模式成功與否的主要評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生生源素質(zhì)多元化導(dǎo)致的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力薄弱是這一教學(xué)模式實(shí)效性不強(qiáng)的主要原因，因此，以教師為著眼點(diǎn)，提高自身的教學(xué)水平、突破傳統(tǒng)理念，喚醒學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性與積極主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)日常生活進(jìn)行反思，將課內(nèi)課外、線上線下有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能真正提高高職院校心理健康課程的實(shí)效性。

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