內(nèi)容摘要：《兒童文學(xué)》教學(xué)既要體現(xiàn)生動(dòng)形象性，又要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。利用課前、課堂、課后三個(gè)時(shí)間段，緊握初讀、研讀、探究讀三個(gè)抓手，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、再發(fā)現(xiàn)新問題，形成良性循環(huán)，提升思維廣度和深度。

關(guān)鍵詞：問題意識(shí) 初讀 研讀 探究讀

《兒童文學(xué)》課程，不僅廣大學(xué)生，而且其他授課教師，普遍會(huì)給它定位：通俗淺易，生動(dòng)形象，但過于“小兒科”缺乏深度。這種定位上的偏差一定程度上阻礙了兒童文學(xué)教學(xué)和科研的健康開展。學(xué)生誤以為看懂了、理解了、背熟了教材上的文學(xué)知識(shí)和名家名篇，就是學(xué)好了兒童文學(xué);教師誤以為再補(bǔ)充一些生動(dòng)具體的例子，把課上得生動(dòng)形象了，就是教好了兒童文學(xué)。

那么，面對(duì)一本誰都能看得懂，似乎誰都能客串教學(xué)的《兒童文學(xué)》教材，怎樣才能教好、教出新意，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，體現(xiàn)大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)特點(diǎn)呢？我認(rèn)為，教師和學(xué)生，無論哪一方都應(yīng)摒棄偏見，摘掉“有色眼鏡”，把兒童文學(xué)真正當(dāng)成一門學(xué)問來看待，當(dāng)成一門具有學(xué)術(shù)性的大學(xué)課程來組織教學(xué)活動(dòng)。一堂公開課的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，多年的教學(xué)實(shí)踐，給了我很大的啟示：兒童文學(xué)的教學(xué)，應(yīng)該以學(xué)生研究性閱讀為中心，抓住初讀、研讀、探究讀三個(gè)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、再發(fā)現(xiàn)新問題。下文將以《輝煌燦爛的十九世紀(jì)歐洲兒童文學(xué)殿堂》一課的教學(xué)為例來談。

一.課前初讀之發(fā)現(xiàn)

以研究性學(xué)習(xí)課題組初讀和寫作論文為主要活動(dòng)形式，重點(diǎn)培養(yǎng)從“是什么”→“怎么樣”的問題薏識(shí)。

十九世紀(jì)兒童文學(xué)輝煌燦爛，兒童文學(xué)教材上羅列了歐洲各國眾多的兒童文學(xué)作家。這么多作家如果一個(gè)個(gè)去講是不現(xiàn)實(shí)的，也是不必要的。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，我讓學(xué)生自由組合，四至八個(gè)人為一小組，全班分成若干個(gè)課題研究小組。每一研究小組課前自讀，在了解十九世紀(jì)有哪些兒童文學(xué)作家的基礎(chǔ)上（即是什么），重點(diǎn)選出自己研究小組最喜歡的兒童文學(xué)作家，思考一個(gè)有價(jià)值的切入口，找資料作研究，寫論文。（即怎么樣）

每一個(gè)課題小組成員都做了具體的分工，有側(cè)重于找資料的，有側(cè)重于思考角度找切入口的，有側(cè)重于撰寫論文的，由側(cè)重于文字修改潤飾的，有側(cè)重于打字付印的，每一成員的積極性都充分調(diào)動(dòng)起來，體現(xiàn)了自己的價(jià)值。當(dāng)然，成員之間既有分工又有合作探討。我也將圖書館有關(guān)資料，網(wǎng)上的相關(guān)評(píng)論復(fù)印后與學(xué)生共享，參與到學(xué)生的研究討論和作文中去。

課前的課題小組研究告一段落，并最終形成文字。在此前提下，課堂上我選了幾個(gè)課題小組派代表上臺(tái)交流。第一小組的研究對(duì)象是安徒生，他們重點(diǎn)閱讀了兩部代表作品《海的女兒》《皇帝的新裝》，以此為例評(píng)論了安徒生作品的兩種風(fēng)格，即幽默之風(fēng)和詩意之美。第二小組選擇了格林兄弟，他們重點(diǎn)閱讀的是《格林童話》，之后得出觀點(diǎn)：《格林童話》反映出德國人民古老的文化傳統(tǒng)和淳樸的審美觀念。第三小組“尋尋覓覓”的是“凄凄慘慘切切”的王爾德，他們主要閱讀了王爾德的兩部童話《快樂王子》《夜鶯和玫瑰》，從中發(fā)現(xiàn)王爾德作為一個(gè)唯美主義作家其作品的母題——美的毀滅。第四小組“鐘情”于克雷諾夫，通過閱讀《克雷諾夫寓言》，得出結(jié)論：克雷諾夫突破了寓言的窠臼，“創(chuàng)造了俄羅斯的寓言”?？梢哉f，四個(gè)課題小組經(jīng)過課前精心的準(zhǔn)備和充分的討論，不時(shí)有真知灼見的迸發(fā)，妙言警句的閃光。

小組代表發(fā)言后，由其他小組的同學(xué)就論文涉及的內(nèi)容自由提出問題，小組討論后該課題組必須派代表作出回答，這就給課題小組提出了更高的要求，使研究向深度和廣度拓展。

分研究性學(xué)習(xí)課題小組，課前初讀和作文，課堂交流并答疑，這只是閱讀的第一步，他引導(dǎo)學(xué)生從“是什么”向“怎么樣”思索，即這時(shí)期有哪些代表性的作家作品，他們的作品怎么樣？

二.課堂研讀之發(fā)現(xiàn)

以研讀討論為主要活動(dòng)形式，重點(diǎn)培養(yǎng)從“怎么樣”→“為什么”的問題意識(shí)。

還是以十九世紀(jì)歐洲兒童文學(xué)的教學(xué)作為例子。在分課題小組初讀研究、代表發(fā)言交流、小組答疑解難的基礎(chǔ)上，學(xué)生對(duì)十九世紀(jì)兒童文學(xué)的總貌有了個(gè)人初步的體認(rèn)。課堂教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在引導(dǎo)學(xué)生再次閱讀——研讀，發(fā)現(xiàn)新問題解決新問題。

課堂上我有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生去讀前后幾個(gè)章節(jié)的小標(biāo)題，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)問題：標(biāo)題一是十七世紀(jì)的兒童讀物，標(biāo)題二是十九世紀(jì)的兒童文學(xué)，為什么相差兩個(gè)世紀(jì)，十七世紀(jì)的作品稱為兒童讀物，十九世紀(jì)的作品卻稱為兒童文學(xué)呢？這一石激起千尺浪，學(xué)生眾說紛紜。我趁勢(shì)讓學(xué)生分課題小組進(jìn)行討論，要求結(jié)合本組研究的作家作品來談。經(jīng)過充分熱烈的討論后，學(xué)生爭先發(fā)言，有說與十七世紀(jì)不同的是十九世紀(jì)的兒童文學(xué)作品富有兒童情趣，趣味性強(qiáng)，如《格林童話》;有說王爾德的作品有深刻的思想內(nèi)容，強(qiáng)烈的感染力，這一點(diǎn)是十七世紀(jì)兒童讀物所不具備的;有說與以前的寓言相比，克雷諾夫的寓言具有更明顯的人民性，更濃厚的人道主義色彩;所以說，十九世紀(jì)兒童文學(xué)作品和以前的兒童讀物相比，有很多的不同，有了巨大的飛躍，我們才稱其為兒童文學(xué)。

我因勢(shì)利導(dǎo)：同學(xué)們剛才談的都很有道理，但都局限于就事論事，拘泥于淺層的表象，我們能不能換一個(gè)角度，從更高的立足點(diǎn)來評(píng)論這個(gè)問題？學(xué)生的思路一下子打開了，目光不約而同聚焦在兒童文學(xué)的概念上。

概念一，“所謂兒童文學(xué)，是以通過其作品的文學(xué)價(jià)值，將兒童培育引導(dǎo)成為健全的社會(huì)一員為最終目的，是成年人適應(yīng)兒童讀者的發(fā)育階段而創(chuàng)造的文學(xué)”。它具有四個(gè)特點(diǎn)：具有優(yōu)秀的文學(xué)價(jià)值;內(nèi)容性質(zhì)是培養(yǎng)健全的社會(huì)的人;與讀者的年齡階段相適應(yīng);成年人的成熟把握。

概念二，兒童文學(xué)是專為兒童創(chuàng)造并適合他們閱讀的，具有獨(dú)特藝術(shù)性和豐富價(jià)值的各類文學(xué)作品總稱。

各課題小組進(jìn)行第二次課堂討論，發(fā)現(xiàn)以安徒生、格林兄弟、王爾德、克雷諾夫?yàn)榇淼氖攀兰o(jì)兒童文學(xué)作家作品，完全符合兒童文學(xué)的兩個(gè)概念。而十七世紀(jì)以及之前的兒童讀物則與兒童文學(xué)的概念不完全吻合，因此不能納入兒童文學(xué)的范疇。如十七世紀(jì)以前的一些動(dòng)物故事，中國的一些蒙學(xué)讀物（《高原蒙求》、《名物蒙求》、《史學(xué)綱要》等）缺少教育性;《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千字文》等作品文學(xué)性雖強(qiáng)，但與讀者的年齡對(duì)象——兒童不相適應(yīng);又如明代嘉靖年間的《日記故事》輯述兒童生活小故事，其中不少故事頗能激發(fā)兒童興趣，但缺少文學(xué)特色;名著《堂吉訶德》、《小癩子》、《一千零一夜》、《列那狐傳奇》文質(zhì)兼美，但由于不是專門為兒童創(chuàng)作，所以也不能歸入現(xiàn)代意義的兒童文學(xué)。

在課前初讀的基礎(chǔ)上，課堂研讀——古今中外比較——發(fā)現(xiàn)新的問題——分課題小組討論——教師啟發(fā)引導(dǎo)——再討論，這是閱讀的第二步——研讀，它引導(dǎo)學(xué)生從“怎么樣”向“為什么”思索，即這時(shí)期以四個(gè)作家為代表的兒童文學(xué)作品，我們?yōu)槭裁捶Q其為兒童文學(xué)，而十七世紀(jì)和十七世紀(jì)以前的作品就不能？

三.課后探究讀之發(fā)現(xiàn)

以課題小組課后探究、撰寫科研報(bào)告為主要活動(dòng)形式，重點(diǎn)培養(yǎng)從“為什么”→更多“為什么”的問題意識(shí)。

《輝煌燦爛的十九世紀(jì)歐洲兒童文學(xué)殿堂》一課的教學(xué)中，在解決了第二個(gè)問題，即中心問題“為什么十七世紀(jì)的兒童作品被稱為兒童讀物，而十九世紀(jì)的兒童作品卻飛躍為兒童文學(xué)”后，引導(dǎo)學(xué)生三讀教材，除了讀外國兒童文學(xué)產(chǎn)生的篇章，再讀中國兒童文學(xué)產(chǎn)生的部分，進(jìn)行比較閱讀，發(fā)現(xiàn)：中國兒童文學(xué)產(chǎn)生于二十世紀(jì)初期，歐洲兒童文學(xué)產(chǎn)生于十八世紀(jì)末十九世紀(jì)初，為什么中外兒童文學(xué)產(chǎn)生時(shí)間相隔那么長？而萌芽卻都很早？這個(gè)問題有一定深度，學(xué)生一下子卡殼了，都在苦苦思索，覺得無從下手。我及時(shí)加以引導(dǎo)點(diǎn)撥，提出解決問題的參考角度，指出與兒童文學(xué)產(chǎn)生相關(guān)的幾個(gè)領(lǐng)域：兒童觀的覺醒;兒童教育觀的大解放;兒童文學(xué)觀的變革;不同的文化意識(shí)與兒童文學(xué)美學(xué)風(fēng)貌。

其實(shí)，好的課堂教學(xué)就如一篇文學(xué)作品一樣，“余音繞梁，三日不絕”，所謂余音，我覺得還可以理解為“留白”，留下空間讓學(xué)生去回味、去思考。

在指出與之相關(guān)的四個(gè)領(lǐng)域之后，讓學(xué)生課后分組去找資料，作評(píng)析，深入思考，進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，最后形成各課題小組的研究報(bào)告。因?yàn)橛辛苏n堂研究性學(xué)習(xí)的鋪墊，思維方式的指引，更因?yàn)榧ぐl(fā)了學(xué)生的探究興趣，各課題小組的科研報(bào)告有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值，不乏令人耳目一新的真知灼見。

兒童文學(xué)教學(xué)的這種“三部曲”形式——課前初讀之發(fā)現(xiàn)→課堂研讀之發(fā)現(xiàn)→課后探究讀之發(fā)現(xiàn)——無疑能極大變革師生雙方的教和學(xué)的理念，教師向?qū)W術(shù)型教師轉(zhuǎn)型，并在教學(xué)中形成濃郁的科研意識(shí)、人文意識(shí);學(xué)生在閱讀中孕育出強(qiáng)烈的問題意識(shí)，從“是什么”——“怎么樣”——“為什么”深入思索，從而在研究性學(xué)習(xí)過程中不斷提出問題，分析問題，解決問題，又發(fā)現(xiàn)新的問題……

參考文獻(xiàn)

[1]上笙一郎.兒童文學(xué)引論.四川少年兒童出版社，1983.

[2]黃云生.兒童文學(xué)教程.浙江大學(xué)出版社，2012

（作者介紹：孫偉強(qiáng)，江蘇無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院副教授）