沙鵬

摘要：隨著融合教育思想的不斷推廣，一些學(xué)校開始從普通學(xué)校向普特融合式學(xué)校轉(zhuǎn)型;但作為一種新型教育模式，其發(fā)展仍需要在不斷探索中加以完善。對(duì)于正處在轉(zhuǎn)型初期的普特融合式學(xué)校而言，應(yīng)從特殊學(xué)生的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)三方面入手，進(jìn)行必要的了解和探索。

關(guān)鍵詞：普特融合;準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn);課程設(shè)置;評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

1994年的《薩拉曼卡宣言》首次提出了融合的教育觀點(diǎn)，提倡要堅(jiān)持全納的教育方針，保證每個(gè)兒童都有受教育權(quán)并滿足其特點(diǎn)和差異性，有特殊教育需要的孩子也應(yīng)有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，在以兒童為中心的教育活動(dòng)中滿足他們的需要，進(jìn)而建立全納型社會(huì)。隨著我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展，特殊教育工作者對(duì)于融合教育理念的理解也愈加深入。本土化的融合教育觀點(diǎn)對(duì)我國普特融合式學(xué)校的發(fā)展起著舉足輕重的作用。

現(xiàn)如今，在教育公平背景下，辦好普特融合式學(xué)校不僅是時(shí)代的要求，更是社會(huì)的要求。本文通過對(duì)普特融合式學(xué)校中特殊學(xué)生的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)三方面展開討論，為正處在轉(zhuǎn)型初期的普特融合式學(xué)校提供一些啟示。

融合教育中一直存在著全部融合與部分融合的爭議，前者旨在更好地維護(hù)學(xué)生的平等權(quán)，認(rèn)為人人生而平等，特殊學(xué)生也應(yīng)與其他學(xué)生接受一樣的教育;后者則更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，普特融合式學(xué)校應(yīng)接受有一定學(xué)習(xí)能力的學(xué)生。芬蘭被認(rèn)為是全球融合教育發(fā)展較好的國家，其堅(jiān)持部分融合的教育政策，本著對(duì)高質(zhì)量教育的追求，通過篩查等手段讓有一定能力的學(xué)生進(jìn)入普特融合式學(xué)校學(xué)習(xí)，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。由此可見，部分融合雖然無法在數(shù)量上保證讓所有特殊學(xué)生都進(jìn)入到普通教育體系中，但卻可以保證普特融合式學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量得以提高。

倘若選擇部分融合，就需要為普特融合式學(xué)校制定出恰當(dāng)?shù)臏?zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。我國尚未對(duì)此制定出統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但一些地區(qū)頒布了融合教育的地方性準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。例如，北京地區(qū)的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)為：年滿六周歲，具有接受普通教育能力的輕度視力殘疾、聽力殘疾、語言殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、多重殘疾兒童少年，包括腦癱、孤獨(dú)癥及其他類別兒童少年，經(jīng)區(qū)縣特殊教育中心的審查備案，可以接受隨班就讀教育。這份標(biāo)準(zhǔn)作為現(xiàn)階段我國普特融合式學(xué)校準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的范例，為進(jìn)一步達(dá)成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)供了依據(jù)。

學(xué)校是進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的場(chǎng)所，在制定準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)將能動(dòng)性放在第一位，使特殊學(xué)生在普特融合式學(xué)校中更好地學(xué)習(xí)與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)融合教育的價(jià)值。

課程是學(xué)校實(shí)施教育的重要組成部分，為使特殊學(xué)生在普通環(huán)境中取得進(jìn)步，普特融合式學(xué)校就必須對(duì)課程做出相應(yīng)的調(diào)整。在我國，作為課程開發(fā)基礎(chǔ)的課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)及教材，均是參照普通學(xué)生的能力及發(fā)展要求制定和編寫的。那么，即便是具有一定能力的特殊學(xué)生，進(jìn)入普特融合式學(xué)校也還是會(huì)存在著諸多的不適應(yīng)。因此，普特融合式學(xué)校的課程設(shè)置要兼顧特殊兒童發(fā)展的需要，這要從課程的本身和授課教師兩部分進(jìn)行調(diào)整。

（一）課程本身的設(shè)置

1. 普通課程與特殊課程相結(jié)合

“隨班就讀”是我國對(duì)特殊學(xué)生的一種本土化安置形式，其基本方法是把1～3個(gè)輕度殘疾且有一定學(xué)習(xí)能力的特殊學(xué)生安置到普通的班級(jí)里。將特殊學(xué)生融入普通班級(jí)，除了接受普通課程外，還應(yīng)針對(duì)其缺失的能力開展特殊課程，如生活自理課、人際交往課及社會(huì)技能課等。而這類課程可以歸入校本課程，使特殊學(xué)生融合后不僅收獲知識(shí)，還能提升更多的社會(huì)生活技能，更好地立足于其生涯發(fā)展。

2. 班級(jí)課程與個(gè)別化課程相結(jié)合

班級(jí)授課制是學(xué)校中普遍采用的授課方法，通過教師的教授可以將知識(shí)快速地傳播給每一位同學(xué);但班級(jí)授課制在一定程度上忽視了對(duì)質(zhì)的追求。特殊學(xué)生的特殊性主要表現(xiàn)為極大的個(gè)體差異，融入普通學(xué)校的特殊學(xué)生有著不同種類的生理或心理缺陷，這就需要對(duì)不同類別的特殊兒童采用個(gè)別化課程，以彌補(bǔ)班級(jí)課程的不足，促進(jìn)特殊兒童的全面健康發(fā)展。

（二）教師的配備

普特融合式學(xué)校除了需要普通教師外，還需要特殊教師及康復(fù)人員的支持與輔助。特殊教師，這受過特殊教育方面的教育與訓(xùn)練，有著專業(yè)知識(shí)背景，這對(duì)特殊教育學(xué)生在普特融合式學(xué)校的順利就讀有極大的幫助，同時(shí)也是對(duì)特殊兒童更好獲取知識(shí)、跟上進(jìn)度最好的保障?？祻?fù)人員的引入可以促成對(duì)特殊學(xué)生的康教結(jié)合，這對(duì)特殊兒童缺失的補(bǔ)償有較大的幫助。在教康共育的條件下，可使特殊學(xué)生缺失的能力得以訓(xùn)練，推動(dòng)其全面發(fā)展。

在我國的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體制中，常常以分?jǐn)?shù)作為學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣能夠較準(zhǔn)確地反映出學(xué)生的知識(shí)掌握情況。然而，特殊兒童在智力、認(rèn)知技能及運(yùn)動(dòng)技能等方面均存在著諸多不足。因此，在普特融合式學(xué)校中應(yīng)該采用更加靈活地評(píng)價(jià)體制，既能體現(xiàn)出特殊學(xué)生的知識(shí)掌握量，又能反映出其發(fā)展等級(jí)。

（一）知識(shí)類學(xué)科評(píng)價(jià)以等級(jí)制評(píng)價(jià)為主

等級(jí)制評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是由分?jǐn)?shù)制評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展而成的，在知識(shí)類學(xué)科考核后由教師依據(jù)考核分?jǐn)?shù)劃定等級(jí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)定。特殊學(xué)生拿到自己等成績單時(shí)，既可以知道自己哪個(gè)學(xué)科有所不足，又不至于因?yàn)槊慰亢蠖鴮?duì)學(xué)習(xí)失去興趣。當(dāng)然，學(xué)界對(duì)于普特融合式學(xué)校的孩子是否應(yīng)該降低要求的問題存在爭議;但就特殊學(xué)生自身發(fā)展而言，與普通兒童同等要求更符合融合教育的精神。

（二）技能類學(xué)科以縱向評(píng)價(jià)為主

縱向評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是指對(duì)同一個(gè)體在不同時(shí)期的同一學(xué)科成績或同一教學(xué)內(nèi)容的成績進(jìn)行比較，以確定個(gè)體學(xué)習(xí)穩(wěn)定性的一種評(píng)價(jià)方式。特殊學(xué)生在技能類學(xué)科方面，由于其自身的缺陷無法達(dá)到與普通學(xué)生同樣的水平，這就要求任課教師對(duì)該類學(xué)生采用縱向的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，既可以檢驗(yàn)出學(xué)生在學(xué)習(xí)之后是否有所進(jìn)步，又可以給學(xué)生一個(gè)切實(shí)有效的成績?cè)u(píng)定。

融合是一種態(tài)度、價(jià)值，是一種哲學(xué)，融合教育是一個(gè)持續(xù)的過程。作為全球特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)，融合教育需要特殊教育工作者立足于本土，切實(shí)地規(guī)劃其發(fā)展方向，真正致力于特殊兒童的生涯發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]景時(shí)，鄧猛.公平與質(zhì)量，不可兼得嗎？——芬蘭全納教育的啟示[J].中國特殊教育，2013（4）.

[2]郭文斌，張晨琛.我國融合教育熱點(diǎn)領(lǐng)域及發(fā)展趨勢(shì)研究[J].殘疾人研究，2017（9）.

[3]方俊明.融合教育與教師教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2006（3）

[4]鄧猛，肖非.全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)：批判與反思[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2008（5）.

（責(zé)任編輯：趙昆倫）