任穎

關(guān)鍵詞 對(duì)分課堂 中國(guó)近代史綱要 教學(xué)模式 應(yīng)用

中圖分類(lèi)號(hào)：G424 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.09.065

Keywords sub-class; Outline of Modern Chinese History; teaching mode; application

學(xué)校教育核心在于課堂教學(xué)，而課堂教學(xué)的重中之重莫過(guò)于教學(xué)模式的創(chuàng)新。目前，繼習(xí)近平總書(shū)記在京主持召開(kāi)學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)并發(fā)表重要講話(huà)后，改革高校思想政治理論課傳統(tǒng)教學(xué)模式越發(fā)受到各地普遍重視。“中國(guó)近代史綱要”（后簡(jiǎn)稱(chēng)“綱要”）是高校思想政治理論課的重要組成部分，探討如何運(yùn)用對(duì)分課堂新模式來(lái)滿(mǎn)足新課改的要求，無(wú)疑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1 對(duì)分課堂教學(xué)模式內(nèi)涵

對(duì)分課堂是指立足于中國(guó)本土的，由著名的復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出的新型教學(xué)模式，指的是把課堂的時(shí)間一分為二，一半時(shí)間由教師講授，另一半時(shí)間留給學(xué)生討論的教學(xué)模式，從而來(lái)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)交互式教學(xué)。由于對(duì)分課堂將教學(xué)活動(dòng)分為：講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個(gè)過(guò)程，因此也被簡(jiǎn)稱(chēng)為“PAD課堂”。[1]其相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式有了明顯的進(jìn)步和創(chuàng)新：在對(duì)分課堂模式下，教師只需講述主要的知識(shí)點(diǎn)，剩余時(shí)間交給學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、內(nèi)化吸收，促使學(xué)生寫(xiě)出自己獨(dú)特的認(rèn)識(shí)和對(duì)課堂教學(xué)存在問(wèn)題的思考，作為下節(jié)課進(jìn)行學(xué)習(xí)討論基礎(chǔ)，對(duì)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力有一定幫助。

另外，對(duì)分課堂改變了傳統(tǒng)“即時(shí)討論”為“延時(shí)討論”，幫助學(xué)生更好的吸收內(nèi)化知識(shí)。傳統(tǒng)的討論法，通常以“即時(shí)討論”的形式實(shí)施。就是要求學(xué)生在教師講課后立即討論教學(xué)內(nèi)容?！凹磿r(shí)討論”在學(xué)生尚未理解他們剛剛聽(tīng)到的內(nèi)容，也沒(méi)有充足的時(shí)間來(lái)思考和吸收知識(shí)，難以形成自己獨(dú)特的觀點(diǎn)和意見(jiàn)，其討論也往往缺乏深度和意義。而在對(duì)分課堂教學(xué)模式下，教師講解與學(xué)生自主討論在時(shí)間上相錯(cuò)開(kāi)，即“延時(shí)討論”，通過(guò)教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，幫助學(xué)生改被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，全面培養(yǎng)學(xué)生批判思維能力、合作溝通能力。

2“綱要”課程的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

就目前“綱要”課程學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與反饋調(diào)研結(jié)果來(lái)看，可謂形勢(shì)嚴(yán)峻，主要問(wèn)題如下：

（1）學(xué)習(xí)缺乏積極性。對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，有相當(dāng)一部分學(xué)生在《剛要》課堂上要么看專(zhuān)業(yè)書(shū)要么學(xué)英語(yǔ);有的學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)，玩手機(jī)成癮，課堂提問(wèn)用百度應(yīng)付，作業(yè)論文上網(wǎng)完成，他們基本是抱著防點(diǎn)名的態(tài)度去上課。對(duì)該門(mén)課程的學(xué)習(xí)普遍重視不夠，學(xué)習(xí)缺乏積極性 。

（2）學(xué)習(xí)目的不明確。許多學(xué)生對(duì)“綱要”課程的學(xué)習(xí)并不是為了培養(yǎng)愛(ài)國(guó)主義情懷、提高自己的史學(xué)素養(yǎng)，他們對(duì)中國(guó)近代史歷程沒(méi)有感觸，中國(guó)近代史知識(shí)欠缺，把“綱要”學(xué)習(xí)僅僅定位在為通過(guò)學(xué)期的期末考試。有的甚至把課堂當(dāng)成了補(bǔ)覺(jué)的“溫床”，令人痛心。學(xué)習(xí)缺乏動(dòng)力，目的不明確。

就調(diào)研情況看，在“綱要”課程學(xué)習(xí)中，只有少數(shù)學(xué)生上課聽(tīng)講認(rèn)真，態(tài)度積極，配合老師教學(xué)，作業(yè)也能保質(zhì)保量完成?！熬V要”課程教學(xué)到了非改革不可的地步。

3 對(duì)分課堂在“中國(guó)近代史綱要”課程中的應(yīng)用

3.1 基本概述

對(duì)分課堂作為一種新提出的教學(xué)模式，運(yùn)用到具體的教學(xué)過(guò)程主要包括三個(gè)階段，即教師講授、內(nèi)化吸收和學(xué)生討論。將此環(huán)節(jié)具體到“綱要”整個(gè)課程教學(xué)過(guò)程中，具體步驟如下：首先承擔(dān)“綱要”的教學(xué)老師簡(jiǎn)明扼要地提供教學(xué)材料;然后，留給學(xué)生足夠的時(shí)間進(jìn)行個(gè)人查資料和獨(dú)立學(xué)習(xí)，反思教師所教的內(nèi)容，并結(jié)合“綱要”教材寫(xiě)出他們所學(xué)到的東西;一周后的課堂上，把4到6名學(xué)生分為一個(gè)小組，來(lái)進(jìn)行討論，在討論的過(guò)程中，小組成員互相幫助、互相提問(wèn)、互相學(xué)習(xí);最后，小組還存有不懂的問(wèn)題，教師則給予解答。

3.2 具體實(shí)施

結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)例，展示對(duì)分課堂在實(shí)際教學(xué)過(guò)程的操作運(yùn)用：

教師講授：在“綱要”對(duì)分課堂教學(xué)中，教師通常用傳統(tǒng)課堂教學(xué)一半的時(shí)間（約20-30min）來(lái)教授精華內(nèi)容，明確告訴學(xué)生要學(xué)習(xí)什么、學(xué)習(xí)的原因以及如何在宏觀層面上學(xué)習(xí)。

內(nèi)化吸收：“綱要”課后學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是熟悉教材，復(fù)習(xí)筆記，獨(dú)立思考和完成作業(yè)，其中“綱要”的當(dāng)堂作業(yè)是講授和討論之間的核心步驟，也是對(duì)分課堂成功的關(guān)鍵。例如，在教師精講后提出“綱要”的一個(gè)課堂問(wèn)題“如何理解近代中國(guó)的兩大歷史任務(wù)及其相互關(guān)系”，讓學(xué)生思考并進(jìn)行簡(jiǎn)單的評(píng)論，在課后進(jìn)行系統(tǒng)整理，并為后面有備而來(lái)的小組討論做好準(zhǔn)備。課堂作業(yè)的目的是在課后復(fù)習(xí)時(shí)指導(dǎo)和督促，確保對(duì)基本內(nèi)容的理解，進(jìn)而幫助學(xué)生更好的內(nèi)化吸收知識(shí)。

學(xué)生討論：在討論階段開(kāi)始時(shí)，教師可以在開(kāi)始討論之前1-2分鐘內(nèi)簡(jiǎn)要回顧上一課的內(nèi)容和作業(yè)要求。討論分為4個(gè)步驟：小組討論、教師選擇性檢查、自由發(fā)言和教師總結(jié)，這個(gè)順序相當(dāng)重要，是一個(gè)循序漸進(jìn)的記憶過(guò)程。小組討論通常由4名學(xué)生組成，持續(xù)5-20分鐘。結(jié)合作業(yè)的情況，要求學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，展示各自的成果，解決難題和問(wèn)題。隨后進(jìn)入全班的溝通狀態(tài)。第一步是由老師進(jìn)行選擇性地檢查。教師隨機(jī)選擇3-4組學(xué)生代表向全班介紹他們小組共同存在或者未解決的問(wèn)題，而不是他們自己個(gè)人的問(wèn)題。之后，老師邀請(qǐng)全班同學(xué)進(jìn)行自由發(fā)言，無(wú)論是個(gè)人或者小組還是剩下未解決的問(wèn)題都可以提出，老師給出答案，時(shí)間大約是5分鐘。最后，教師花幾分鐘時(shí)間做出簡(jiǎn)單的結(jié)論來(lái)解釋學(xué)生疑惑的問(wèn)題，需要深化的問(wèn)題和需要升華的問(wèn)題，最后由學(xué)生自己總結(jié)答案，教師再對(duì)應(yīng)進(jìn)行整理和歸納，讓學(xué)生再一次充分吸收。[2]

4 對(duì)分課堂教學(xué)模式的應(yīng)用效果

針對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)模式在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的效果，筆者在全校范圍內(nèi)進(jìn)行了隨機(jī)的抽樣調(diào)查，在抽樣調(diào)查的207名學(xué)生中，大部分學(xué)生（89.7%）喜歡對(duì)分課堂教學(xué)模式，僅有少部份學(xué)生（10.3%）不喜歡。根據(jù)調(diào)查學(xué)生反饋，喜歡這一模式的原因主要是同學(xué)們認(rèn)為對(duì)分課堂教學(xué)對(duì)于學(xué)生個(gè)人在學(xué)習(xí)“中國(guó)近代史綱要”專(zhuān)業(yè)知識(shí)的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)態(tài)度上都有正面積極的引導(dǎo)，尤其在認(rèn)知方面，通過(guò)小組的經(jīng)驗(yàn)分享、互動(dòng)歷程，培養(yǎng)理性思考、溝通和表達(dá)的能力，并在互動(dòng)討論的學(xué)習(xí)歷程中進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)并建構(gòu)新知識(shí)。在學(xué)習(xí)的情意態(tài)度上，不再是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，而是主動(dòng)積極的探索者。而談及不喜歡這一新教學(xué)模式的原因主要是基于個(gè)人缺乏信心，排斥在大眾場(chǎng)合發(fā)言，針對(duì)這一類(lèi)學(xué)生也要求教師要改善策略，多鼓勵(lì)這類(lèi)學(xué)生要迎難而上，并為他們提供發(fā)言練習(xí)的機(jī)會(huì)，體驗(yàn)成功的快樂(lè)，以增強(qiáng)學(xué)生自信心。

針對(duì)上述調(diào)查，進(jìn)行深入分析可知，對(duì)分課堂改變了教師與學(xué)生之間的社會(huì)關(guān)系。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，采用講授模式過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教師在學(xué)生個(gè)性和主動(dòng)性中的權(quán)威性，而對(duì)分課堂重新分配教學(xué)中的權(quán)利和責(zé)任，它賦予學(xué)生應(yīng)得的權(quán)利，使他們承擔(dān)起自己的責(zé)任，給予全體學(xué)生平等，從而使班級(jí)更加和諧、舒適，充滿(mǎn)樂(lè)趣、充滿(mǎn)活力。對(duì)分課堂重塑了課堂中的權(quán)力結(jié)構(gòu)，改變了教師與學(xué)生之間的社會(huì)關(guān)系，形成了真正的學(xué)習(xí)社區(qū)。

另外，對(duì)分課堂模式強(qiáng)化了對(duì)所謂落后學(xué)生的尊重。在傳統(tǒng)的課堂上，學(xué)習(xí)成績(jī)被認(rèn)為是評(píng)判學(xué)生優(yōu)劣的最重要標(biāo)準(zhǔn)，這將不可避免地導(dǎo)致少數(shù)“聰明而優(yōu)秀”的學(xué)生受到稱(chēng)贊和模仿。在對(duì)分課堂中，學(xué)生的表現(xiàn)是根據(jù)許多標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷的，包括溝通和協(xié)作等社交技能，以及更具開(kāi)放性的維度，如創(chuàng)造性思維，不強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)答案的重要性。這為所有學(xué)生提供了展示自己優(yōu)勢(shì)的空間，而無(wú)需與少數(shù)“精英”學(xué)生進(jìn)行比較。對(duì)分課堂實(shí)踐成功的關(guān)鍵在于更多的贊揚(yáng)和鼓勵(lì)落后的學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平確定教學(xué)內(nèi)容，不拘泥于教科書(shū)或教學(xué)大綱，放棄教師的自我中心，這是對(duì)學(xué)生的真正尊重，也是對(duì)分課堂成功教學(xué)的前提條件。這種有效教學(xué)新模式，也有助于它在各個(gè)學(xué)科中運(yùn)用推廣。[3]

5 結(jié)語(yǔ)

隨著新課改的不斷深化，大學(xué)教學(xué)和教師發(fā)展也在不斷的改進(jìn)，教師需要學(xué)習(xí)和掌握新的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)手段，任何一種單一的行為都不能滿(mǎn)足現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)的需求?！皩?duì)分課堂”作為一個(gè)新生事物，在實(shí)施的過(guò)程中雖然存在一些爭(zhēng)論，有這樣那樣的困難，但它針對(duì)當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，注重對(duì)大學(xué)授課方式的改變，保留了傳統(tǒng)教學(xué)中的精華一教師講授，增加了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，大大提升了學(xué)生的課堂參與度和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，改變學(xué)生懶散的習(xí)慣和上課漫不經(jīng)心的作風(fēng)。讓教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”，表面上看教師講課的時(shí)間少了，但其權(quán)威性及與學(xué)生的交互性增強(qiáng)了，更能獲得學(xué)生的尊重，不失為一種值得借鑒和推廣的新教學(xué)模式，這一模式也必將成為當(dāng)下我國(guó)高等教育改革的新路徑、新方法。

參考文獻(xiàn)

[1] 張學(xué)新.對(duì)分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014.12（5）：5-10.

[2] 李華，吳云勇.互動(dòng)式教學(xué)模式論析[J].沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008（32）.

[3] 馮露，亢一瀾，王志勇，孫建，王世斌，賈啟芬，沈岷.基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的探究式教學(xué)改革實(shí)踐[J].高等工程教育研究，2013（4）：176-180.