整本書閱讀的教學策略探索

摘 要：“多讀書，讀好書，讀整本書”，整本書閱讀是時代趨勢。實施整本書閱讀的困惑和收獲。整本書閱讀既需要自主閱讀，也需要強制閱讀;整本書閱讀需要適度地課程化，又需要足夠的時間保證課外閱讀的產生;深閱讀、淺閱讀需要教師就學情及文本做出正確的判斷。

關鍵詞：整本書閱讀;自主閱讀;強迫閱讀;深閱讀淺閱讀;課內課外閱讀

著名學者鮑鵬山對語文界提出一個疑問——上了那么多課，怎么還是一本書沒讀？這無疑是對盛行日久的篇章化語文教學弊端的質疑。事實上，很多語文教學界的有識之士很早就提出了“整本書閱讀”，而且呼聲越漲越高。“多讀書，讀好書，讀整本書”被作為規(guī)定性的語文課程內容被提到教學安排上來。但在實踐操作中，可供借鑒的經驗少。

一、 自主閱讀和強迫閱讀

理論上，閱讀是學生的個人行為。自主閱讀更重視閱讀的選擇性和個性化，學生按照自己的學習意愿進行閱讀。正如美國教育學者斯蒂芬所提倡的自由自主閱讀：自由自主閱讀是指純粹按照興趣閱讀而閱讀，不要求書寫讀后感，也不設計成閱讀題的形式要學生思考和回答;讀了一半，若是不喜歡了，也不必勉強要讀完。

自主閱讀充分尊重學生的興趣和已有的知識經驗，尊重學生的個性化體驗，不用規(guī)定性的閱讀強制閱讀行為。當然是最理想狀態(tài)的閱讀。但是，在實踐中是很難完全實施的。

純粹的自主閱讀很容易讓整本書閱讀回到老路——流于簡單的提倡和一般化的結果驗收。沒有閱讀過程的追蹤和監(jiān)督，有沒有讀，讀了多少，有哪些內容是讀不懂的，哪些內容讀懂的，皆是一筆糊涂賬。

筆者認為，整本書閱讀既需要自主閱讀，也需要強制閱讀。

沒有任何一種教育，是完全按照興趣教的。教師的義務是帶著學生走出閱讀舒適區(qū)，幫助學生克服僅僅為好玩好笑而讀的淺表化閱讀。教育，必須從不快樂開始，然后實現的快樂才是真的快樂、長久的快樂。

如：部編教材必讀名著《水滸傳》

《水滸傳》故事內容的時代距離今天太遠，學生讀起來不能理解。大多翻翻書，草草瀏覽數頁，拒絕往下閱讀。即使有幾個迫于教師壓力，硬著頭皮往下讀，也是味同嚼蠟。但我規(guī)定，必須讀完關于宋江的一至二回。確定大部分學生讀完后，用一節(jié)課的時間梳理文本，提起興趣。梳理文本內容如下：

水滸的意思是水邊，講述的是一群被生活被時代被現實逼到墻角的英雄好漢努力回歸王土的故事。

梁山第一代領導人是王倫，沒有胸懷沒有格局，所以很快退出了舞臺。第二代領導人是晁蓋，有胸懷有格局，但沒有規(guī)劃沒有目標。他對梁山最理想化的設定是：大碗喝酒大口吃肉。這聽起來不錯，但對于不甘的英雄來說，這不就是只有眼前的茍且，沒有詩和遠方嗎？所以，晁蓋也匆匆謝幕。

梁山第三代領導人宋江粉墨登場了。宋江一上臺就把“聚義廳”改成了“忠義堂”?！熬哿x廳”是江湖，“忠義堂”是家國?？梢?，宋江對梁山的遠景規(guī)劃是——把梁山由江湖做成家國。第二步，宋江一心想把梁山做大做強，大到強到朝廷意識到滅了梁山要付出的代價永遠要超過拉梁山入伙要付出的代價。到時，梁山就可以名正言順地回歸家國，返回王土。

宋江是梁山有胸懷有理想有規(guī)劃的真正意義上的好領導。要想懂得更多，可以課后閱讀《水滸傳》里有關宋江的章節(jié)。

這樣的一節(jié)課，可以叫閱讀指導課。為什么要上這樣的一節(jié)指導課呢？

是基于學生的學情考慮。當下的學生是在看動漫、科幻里長大的，《水滸傳》里的人物故事已經很難吸引學生的眼球。很多故事情節(jié)諸如武松打虎，魯智深拳打鎮(zhèn)關西，學生因不理解而了無興趣。

這樣的閱讀指導，引起學生對宋江及其107個兄弟命運的好奇。讓學生了悟原來不管哪一個年代，對理想的追求，對被主流社會的認可都是人心所渴望的。從而拉進學生和文本的距離。事實證明，這樣的點撥能夠激發(fā)學生的閱讀興趣和渴望，自覺自愿地往下讀。

綜上所述，從強迫閱讀到自主閱讀之間，離不開教師適時有效的點撥。這考驗教師的文本解讀能力、智慧和耐心。換言之，整本書閱讀教學中，教師是導讀者、陪伴者、解惑者。

當然，有一點我們要注意：若要學生喜歡上“整本書閱讀”，附帶的內容不能過于冗繁，比如，要求過多的摘抄等等。還是應當導向自由閱讀，個性化閱讀。如果“課程化”太明顯，要求太多，學生閱讀過程中要不斷地中止去完成教師要求的任務，可能不多時就興味索然了。如果處處指向應試的功利性，如應試寫作，應試類閱讀，那就更敗壞閱讀胃口。書店里到處擺著琳瑯滿目的跟進新教材的一類讀物——名著導讀，安排了很多閱讀要求和規(guī)定計劃，那就會減少了讀書的興致，降低了讀書的快樂感。

二、 課內閱讀和課外閱讀

關于整本書閱讀是課內閱讀還是課外閱讀。溫儒敏教授在2018年1月寫給上?！罢緯喿x論壇”的一封信里提到，他不太主張名著閱讀（整本書閱讀）課程化。認為課內安排的關于整本書閱讀的相關內容，只要是簡要介紹某一種書的基本情況，引導學生“開始讀”即可，重點放在提示讀這一類書的基本方法。

這一點，筆者在實踐過程中與溫教授的觀點頗有出入。因為當下的學生異常忙碌，每天都有大量的作業(yè)亟待完成。整本書閱讀時間跨度大，閱讀材料更豐富更復雜。要求學生整本書閱讀基本在課外完成，是不大現實的。

縮減課內講授教材的時間，每一周勻出兩節(jié)課的時間，讓學生在課堂上安安靜靜地閱讀，有何不可？老師的講授與學生自己專心的閱讀相比，未必就一定給予學生的更多更有分量。

筆者還減掉了生詞抄寫作業(yè)，練習冊之類的作業(yè)，把每天的家庭作業(yè)定為閱讀半小時。只有這樣，整本書閱讀才有時間上的保證。

總之，整本書閱讀需要適度地課程化，又需要足夠的時間保證課外閱讀的產生。

三、 淺閱讀和深閱讀

其實，早在十多年前，福建省就開始了整本書閱讀教學，并納入考試作為相應的評價。那就是名著閱讀，做法是把《語文新課程標準》中列出的十二本名著定為考察范圍。當然，名著閱讀并不等同于整本書閱讀，這不是本篇文章要討論的話題，姑且略過。

出發(fā)點很好，但落實到教學層面，基本成了以下幾種狀態(tài)：

（一） 教師苦心孤詣?chuàng)傅魰械娜宋锖颓楣?jié)，閱讀成了一道道的卷面上的習題。如：考查《簡·愛》的閱讀，設計的題目是：簡愛在學校的第一頓早餐是——;《簡·愛》的作者是——國的——

（二） 學生不需要看原著，只要考前緊急看百度百科。

（三） 學生作業(yè)里多了一項，抄寫故事梗概。

這種僅僅停留在淺層次的信息梳理上的閱讀，把感染人心的悲歡離合肢解成知識碎片，不但起不到提升學生人文素養(yǎng)的目的，反而敗壞了閱讀的胃口，成了應試教育最壞一面的幫兇。

整本書的閱讀不能僅僅滯留在記憶相關信息的階段，它應該有更深入的作為。法國的小學生就可以上哲學討論課，中國的學生也可以對書中內容有更深一層的探討。

筆者帶著學生讀《城南舊事》，組織過一個任務群：設想一下，瘋女人秀貞、給人家做妾的蘭姨娘、蹲在草叢里的小偷就是你身邊的一個人，你會怎么看待他們？在小說里讀到他們之后又是怎么看待他們的？結合龍應臺的《文學哲學歷史》說說閱讀給你帶來的改變。

嘗試之后，學生的思考很令人欣喜。很大一部分學生都提到，瘋女人秀貞如果就是自己生活里的一個人，也許會鄙視她，唾棄她女人不夠檢點。但通過了文學作品，讓我們看到了愛情的堅貞，執(zhí)著。蹲在草叢里的小偷，會痛恨他，但透過文學作品看到了生活的不易，道德敗壞后的深情……文學作品，讓我們看到了生活背后的真相，讓我們更有悲憫情懷。

學生的閱讀潛能是無限的，只要給他們發(fā)揮潛能的契機和平臺。之所以在課程改革中提出“整本書閱讀”的概念，就是彌補多年來篇章閱讀的缺憾。其中有一點，整本書閱讀更有利于培養(yǎng)學生深閱讀的習慣，提升深閱讀的能力。

但，深閱讀也需要恰當地把握，不是所有的內容都適合做深度剖析，如《紅心照耀中國》里的張學良將軍的某些作為。深淺程度需要教師就學情及文本做出正確地判斷。

四、 個人閱讀和群體閱讀

誠然，人是群居生物，身邊人的行為會潛移默化個人的行為。對于正處于十幾歲年齡的學生，尤其如此。通過營造一種人人讀書的環(huán)境可以促使“學習”行為的發(fā)生和持續(xù)。如果僅僅靠教師的布置任務群強制完成，學生為完成任務而閱讀，可能會漸漸背離整本書閱讀的初衷。

基于以上原因，整本書閱讀教學行為的實施不僅僅限于個人閱讀，而應該是個人閱讀和群體閱讀的相得益彰。如何使個人閱讀和群體閱讀相互碰撞，并互補有無，筆者在教學實踐做過一些相關嘗試。主要途徑為——開設討論課。

每讀完一本書，組織一次課內討論課。討論的范圍及內容就著閱讀過程產生并收集。而后在討論課上質疑、討論、辨析。如：閱讀《駱駝祥子》，以下是學生在討論課上討論的話題：

1. 祥子的悲劇，自己要負責任嗎？

2. 祥子的悲劇，是希望被一點點蠶食的水到渠成，假使祥子在第三次丟車，小福子又自殺后的絕望中，再一次選擇自強，結局會怎么樣呢？

3. 外國的影視，喜歡描述一個個人通過個體的機智和奮斗力挽狂瀾，拯救群體甚至人類和地球，最后成為英雄的事跡?！恶橊勏樽印穮s極力描繪個人奮斗者的窮途末路。這里含著什么樣的文化差異？

4. ……

討論課上，閱讀過程中產生的種種問題和迷惑被提出。歷經討論辨析，有的問題得以厘清，有的問題并沒有被解答。但閱讀最重要的目的之一，可能并不是要獲得答案，而是學生學會獨立思考和質疑。

培根在《談讀書》里說道：讀書使人充實，討論使人機智，筆記使人準確。通過個體與群體的討論與思想碰撞，養(yǎng)成傾聽，質疑和思考的習慣。更使閱讀整本書后產生的成就感有了展示的平臺;產生的困惑有了解答的路徑;思想有了碰撞的契機。

五、 學校閱讀與家庭閱讀

整本書閱讀內容廣泛，體量巨大，很大一部分的閱讀行為發(fā)生在課外的家庭里。調動起親子似的家庭閱讀可以更好地激發(fā)學生的閱讀興趣，促進閱讀行為的產生和持續(xù)。據筆者所知，西方“語文”教學的課后作業(yè)大部分是——閱讀半小時，由家長監(jiān)督完成。筆者的做法是布置家庭作業(yè)——親子共讀，有能力的家長可以一起書寫讀后感。

如親子閱讀龍應臺作品《目送》，有一個家長對文中描寫患阿爾茨海默癥的母親的部分內容感觸頗深。

總而言之，整本書閱讀需要打破課內、課外閱讀的壁壘，達到自主閱讀和強迫閱讀的完美結合，并掌握好深淺閱讀的度。同時，創(chuàng)造一些契機和平臺，讓個體閱讀和群體閱讀，學校和家庭閱讀勾連成一個不可分割的整體。

參考文獻：

[1]李衛(wèi)東.混合式學習：整本書閱讀策略選擇[J].語文建設，2016（9）：15.

[2]鮑鵬山.我們?yōu)槭裁匆x經典[EB/OL].2018（12）：15.

[3]鮑鵬山.新說水滸之宋江[M].上海：復旦大學出版社，2009：135-137.

[4]溫儒敏.功夫在課外——致“整本書閱讀上海論壇”的一封信[J].語文學習，2018（1）：12.

作者簡介：

邱桂云，福建省福州市，閩侯大義中學。