在群文閱讀中落實(shí)核心素養(yǎng)提升學(xué)生的思維品質(zhì)

摘 要：思維品質(zhì)在核心素養(yǎng)中的占有重要地位，但在教學(xué)中，不少語(yǔ)文教師卻忽視了對(duì)學(xué)生的思維品質(zhì)的培養(yǎng)或者不知道該怎么培養(yǎng)，學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)中特別是議論文寫作最突出的問(wèn)題是邏輯性不強(qiáng)，思維同質(zhì)化、淺表化。因而如何有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)，落實(shí)“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)，便成為急需解決的教學(xué)問(wèn)題，群文閱讀是落實(shí)核心素養(yǎng)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)的有效途徑之一。

關(guān)鍵詞：提升;思維品質(zhì);群文閱讀

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括思維發(fā)展與提升等四個(gè)方面，而思維的發(fā)展與提升則需在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升，可見(jiàn)思維品質(zhì)在核心素養(yǎng)中的重要地位。但在教學(xué)中，不少語(yǔ)文教師卻忽視了對(duì)學(xué)生的思維品質(zhì)的培養(yǎng)或者不知道該怎么培養(yǎng)，學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)中特別是議論文寫作最突出的問(wèn)題是邏輯性不強(qiáng)，思維同質(zhì)化、淺表化。也就是說(shuō)，在高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師必須高度重視學(xué)生思維的深度和廣度，注重培養(yǎng)學(xué)生的洞察力和批判力，讓學(xué)生在思考和處理問(wèn)題時(shí)候具備相應(yīng)的理性精神，學(xué)生才會(huì)有良好的思維品質(zhì)，才能做到立論正確，語(yǔ)言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講求邏輯，準(zhǔn)確表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，他們才能逐漸構(gòu)建起自身的精神的底子。

因而如何有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)，落實(shí)“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)，便成為急需解決的教學(xué)問(wèn)題，筆者在教學(xué)實(shí)踐中探究認(rèn)為群文閱讀是落實(shí)核心素養(yǎng)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)的有效途徑之一。

一、 在閱讀不同文本中，學(xué)習(xí)多角度思考問(wèn)題，培養(yǎng)思維的廣闊性

思維的廣闊性是考察問(wèn)題的全面性多向性，善于從事物的各種各樣的關(guān)聯(lián)中去認(rèn)知事物，是否廣闊性與一個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是否豐富緊密相聯(lián)。在教學(xué)中，教師不能滿足于對(duì)事物或現(xiàn)象的依照慣性來(lái)加以解讀或惟“權(quán)威解讀”是從，要鼓勵(lì)學(xué)生拓展思維，大膽做出其他看法或評(píng)判;可以創(chuàng)設(shè)有針對(duì)性的問(wèn)題或情境，鼓勵(lì)學(xué)生多角度思考問(wèn)題，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性，而不是千篇一律。

如在教學(xué)選修《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》第四單元《項(xiàng)羽之死》一課中，設(shè)計(jì)了一個(gè)主問(wèn)題——我心目中的項(xiàng)羽，說(shuō)說(shuō)你持這一看法的理由，在課堂上讓學(xué)生圍繞主問(wèn)題進(jìn)行交流，對(duì)項(xiàng)羽進(jìn)行評(píng)價(jià)。為了拓寬學(xué)生的思維，不囿于已有的“定見(jiàn)”，我提供了歷代不同的文本讓學(xué)生閱讀，有司馬遷對(duì)項(xiàng)羽的評(píng)價(jià)：“（項(xiàng)羽）自矜功伐，奮其私智而不師古，謂霸王之業(yè)，欲以力征經(jīng)營(yíng)天下，五年卒亡其國(guó)，身死東城，尚不覺(jué)悟，而不自責(zé)，過(guò)矣。乃引‘天之亡我，非用兵之罪也，豈不謬哉！”，也有后人詠?lái)?xiàng)羽的詩(shī)：杜牧《題烏江亭》、王安石《烏江亭》、李清照《烏江》、胡曾《烏江》、毛澤東《七律·人民解放軍占領(lǐng)南京》。這五首詩(shī)都是詠史詩(shī)，詠的對(duì)象都是西楚霸王項(xiàng)羽，但對(duì)項(xiàng)羽的評(píng)價(jià)并不一樣。杜牧表達(dá)了對(duì)勝敗得失，歷史興衰的看法，即勝敗乃兵家常事，只要忍辱負(fù)重，重整旗鼓，定能東山再起;王安石認(rèn)為民心和形勢(shì)決定了戰(zhàn)爭(zhēng)的勝負(fù)，歷史的規(guī)律不可違背;李清照認(rèn)為人要講氣節(jié)，活著要干一番轟轟烈烈的事業(yè)，死了也要?dú)鈮焉胶?胡曾點(diǎn)出項(xiàng)羽失敗是因?yàn)樗麖s義帝、去能臣、阻諫議，最終失掉了民心，就連自己也愧對(duì)江東父老，已是無(wú)力、無(wú)顏東山再起了;毛澤東從反面總結(jié)了項(xiàng)羽的慘痛教訓(xùn)，是貪圖虛名，放縱敵人而造成自己失敗，給讀者以明鑒：“不可沽名學(xué)霸王”。

這種多文本比較閱讀，能讓學(xué)生懂得：同一個(gè)題材（歷史事件或歷史人物），由于作者有不同的感受經(jīng)驗(yàn)，可以從不同的角度選擇自己評(píng)論的角度，進(jìn)行不同的評(píng)價(jià)，可謂“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”。當(dāng)然前提是基于多角度思考問(wèn)題，做到有理有據(jù)，以理服人，才能表達(dá)出豐富的觀點(diǎn)來(lái)。

二、 在教學(xué)中，教師要注重挖掘教材的教學(xué)資源，培養(yǎng)思維的邏輯性

思維的邏輯性是指在思維時(shí)能有根據(jù)地進(jìn)行嚴(yán)密的邏輯推理，思維的邏輯性表現(xiàn)在與人談話、討論問(wèn)題或?qū)懳恼聲r(shí)顯得有條不紊。

如同樣都是論戰(zhàn)國(guó)時(shí)代六國(guó)滅亡、秦國(guó)統(tǒng)一這段史實(shí)，有杜牧《阿房宮賦》，賈誼《過(guò)秦論》與蘇洵《六國(guó)論》等不同朝代的名家文章。特別是《過(guò)秦論》《六國(guó)論》兩篇文章脈絡(luò)非常清楚，都體現(xiàn)了議論文論證嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶攸c(diǎn)，是帶有范式性的作品，可以進(jìn)行比較教學(xué)，從而學(xué)習(xí)論證思維的邏輯性。

兩篇文章有很多相似的地方。從論證方法上看，都采用了對(duì)比論證的方法;從結(jié)構(gòu)上看，都采用了逐層推進(jìn)的形式。

但由于作者當(dāng)時(shí)的歷史情況和所處的地位不同，他們行文的思路、議論的意圖、持論的角度等方面的差異還是明顯的。這兩篇文章的行文思路恰好是相反的。

《過(guò)秦論》是先列舉史實(shí)論據(jù)進(jìn)行分析論證，然后，在前文史實(shí)的基礎(chǔ)上議論，表明作者的觀點(diǎn)，即“仁義不施，攻守之勢(shì)異也”。而《六國(guó)論》則開(kāi)門見(jiàn)山地提出論點(diǎn)：“六國(guó)破滅，弊在賂秦”，接著將中心論點(diǎn)細(xì)分為兩個(gè)分論點(diǎn)：“賂秦而力虧，破滅之道也”“不賂者以賂者喪，蓋失強(qiáng)援，不能獨(dú)完”。第三步：總結(jié)歷史教訓(xùn)，提出解決問(wèn)題的辦法。最后：引申勸誡，諷諫宋王朝不要重蹈六國(guó)的覆轍。

從評(píng)議的角度看，《過(guò)秦論》重在指斥秦王朝的殘暴荒淫;《六國(guó)論》則是從痛惜六國(guó)失策的角度來(lái)評(píng)論的，

從文章意圖看，《過(guò)秦論》是因時(shí)而作，賈誼寫這篇史論，用以規(guī)勸漢文帝要施行仁政，莫蹈暴秦覆轍?！读鶉?guó)論》是緣事而作，蘇洵寫此文就是要告訴宋仁宗，應(yīng)該以六國(guó)破滅為鑒，不要對(duì)契丹和西夏屈膝求和，以免像六國(guó)那樣“為積威之所劫”。

而《阿房宮賦》雖是散文，后兩段卻是議論，其論點(diǎn)就是諷喻之意——不要荒淫奢靡，重蹈亡秦覆轍，讓“后人”哀嘆前人的悲劇重演。

在教學(xué)中，打破教材編寫的限制，從教材中挖掘教學(xué)資源，可以達(dá)到一箭雙雕的教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生思維的邏輯的培養(yǎng)無(wú)疑是最直觀而又最有效的做法。

三、 在閱讀重要的時(shí)事評(píng)論中，學(xué)習(xí)評(píng)說(shuō)的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法，培養(yǎng)思維的深刻性

思維的深刻性是對(duì)思維的深度而言的，指能透過(guò)事物的表層現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)，把握事物的發(fā)展規(guī)律，預(yù)測(cè)事物發(fā)展的趨勢(shì)與后果。學(xué)生能否透過(guò)表面現(xiàn)象，層層深入，洞察事情（現(xiàn)象）的本質(zhì)及聯(lián)系，是思維深刻與否的主要表現(xiàn)，這就要求教師在教學(xué)中，應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生使思維向深層發(fā)展。而重要的時(shí)事評(píng)論中，不同的媒體針對(duì)同一事件評(píng)說(shuō)的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法則大為不同，其中不乏有獨(dú)到、深刻的評(píng)論。

如2019年4月15日，法國(guó)巴黎圣母院起火，一時(shí)間無(wú)論是微博、微信朋友圈還是各大媒體平臺(tái)，各種各樣的輿論在短時(shí)間內(nèi)紛紛亮相，在巴黎圣母院失火的新聞下面，有一些“不一樣”的聲音卻多了起來(lái)。竟有不少網(wǎng)民拍手稱快，對(duì)巴黎圣母院的焚毀幸災(zāi)樂(lè)禍。更是稱這場(chǎng)大火是當(dāng)初法軍焚燒圓明園的報(bào)應(yīng)，相關(guān)微博評(píng)論中“天道有輪回”字眼層出不窮。于是，我從中國(guó)青年網(wǎng)、央視網(wǎng)、澎湃新聞、新京報(bào)、新華社等主流媒體中，選擇了《巴黎圣母院大火反思：莫讓文明染上仇恨》《國(guó)恥不能忘卻，但不應(yīng)該落井下石》《面對(duì)全人類的不幸請(qǐng)勿輕言因果報(bào)應(yīng)》《巴黎圣母院大火，不可“燒毀”理性》等文章，從這幾篇文章標(biāo)題的關(guān)鍵詞都不約而同地用上了“莫讓”“不應(yīng)該”“請(qǐng)勿”“不可”等禁令性動(dòng)詞，非常的顯眼，其實(shí)都亮明了評(píng)論者的觀點(diǎn)，更彰顯了評(píng)論者透過(guò)“眾聲喧嘩”的表層現(xiàn)象中加以深刻的思考。如文中有令人心頭一震的反問(wèn)與批駁：“巴黎圣母院的大火需要迅速撲滅，少數(shù)國(guó)人心中的‘邪火，何嘗不需要滅一滅？”“如若抱著‘同態(tài)復(fù)仇的心理‘觀賞巴黎圣母院之上的熊熊烈火，我們又與當(dāng)年歷史的罪人有何差異呢？”更有醍醐灌頂?shù)木c建議“誠(chéng)然，勿忘國(guó)恥是每個(gè)國(guó)人的必修課程，然而面對(duì)聲勢(shì)浩大的輿論浪潮切不可喪失了理性，隨波逐流催動(dòng)惡性的群體極化”“塑造一個(gè)理性和文明的‘自我才是自愛(ài)的首要條件，也是與人交往的前提，封閉、隔絕、自大，則只會(huì)把自己困在一種虛幻的泡泡當(dāng)中，除了自我陶醉外，難以贏得他人真正的尊重?！闭n堂上通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生深入解讀以上文章，能充分地認(rèn)識(shí)到，面對(duì)巴黎圣母院被燒毀——在這一重大的歷史事件中，應(yīng)該以怎樣的態(tài)度看待文明的隕落，文化遺產(chǎn)不分國(guó)界，都是全人類的藝術(shù)瑰寶，巴黎圣母院被焚毀，不僅僅是巴黎人民、法國(guó)人民的損失，更是全世界人類的損失。面對(duì)文明與智慧的消逝，我們不能抱有仇恨。狹隘的民族主義不是愛(ài)國(guó)，愛(ài)國(guó)沒(méi)有錯(cuò)，但要保持理智。

這樣的教學(xué)，既培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性，又取得了立德樹人的良好效果。

語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)，是培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽(tīng)說(shuō)能力，而這些能力都和思維的品質(zhì)關(guān)系密切。只有讓學(xué)生的思維變得廣闊、嚴(yán)密、深刻了，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，學(xué)生的核心素養(yǎng)才得以真正地落實(shí)。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要做一個(gè)善于思考的人，充分挖掘利用必修和選修的教材資源，善于借助重要的時(shí)事評(píng)論，時(shí)時(shí)加強(qiáng)思維訓(xùn)練，語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量才能提高。

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作者簡(jiǎn)介：

孫建泉，福建省泉州市，福建省惠安第一中學(xué)。