跨文化傳播中漢語國際教育的教學(xué)模式研究

詹海玉

摘 要：本章在跨文化傳播的視角下，從理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序以及實現(xiàn)條件等幾個維度，分別探討了漢語國際教育的闡釋教學(xué)模式、文化碰撞教學(xué)模式、研究式教學(xué)模式和范例式教學(xué)模式，為當(dāng)前漢語國際教育的教學(xué)實踐提供參考。

關(guān)鍵詞：跨文化傳播;漢語國際教育;教學(xué)模式

中圖分類號：G642? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ?文章編號：1002-2589（2019）10-0141-04

面對不同的文化，漢語教師如何在跨文化環(huán)境中將中國文化融入漢語教學(xué)中，讓教授者和學(xué)習(xí)者在一種和諧和容易理解的文化氛圍中學(xué)習(xí)漢語，從而有效達(dá)到漢語交流與傳播的目標(biāo)，進(jìn)而促使不同文化背景的人愿意主動學(xué)習(xí)和了解漢語及中國文化，是任何一個漢語教師進(jìn)行漢語教學(xué)過程中無法回避的問題。針對不同國家、不同民族及不同層次的學(xué)習(xí)者，漢語教師采取合理的教學(xué)模式對其進(jìn)行漢語教學(xué)是很重要的。在現(xiàn)有的教學(xué)體系中，教學(xué)模式的組成部分通常包括理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序以及實現(xiàn)條件等幾個方面，本文以傳統(tǒng)的“講—聽—讀—記—練”教學(xué)模式為基礎(chǔ)，參考漢語國際教育課程的特點，在跨文化傳播的視角下，總結(jié)和形成了漢語國際教育的四種教學(xué)模式。

一、闡釋的教學(xué)模式

闡釋的教學(xué)模式，是指在漢語課堂中，對于某些漢語知識，包括漢語的字、詞、句等基本概念，漢語教師通過圍繞講述內(nèi)容的相關(guān)背景資料進(jìn)行解釋，讓學(xué)習(xí)者了解并熟悉，即具體告訴學(xué)習(xí)者關(guān)于“是什么”的問題。這種教學(xué)模式要求教師擁有較強(qiáng)的跨文化傳播能力，能夠熟練、準(zhǔn)確地將學(xué)生不熟悉的內(nèi)容和信息以其可以接受的方式闡釋出來。

1.闡釋教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

基于漢語國家（地區(qū)）和非漢語國家（地區(qū)）的文化差異，尤其是順利合理地將中華文化的信息傳播給其他文化族群，深入淺出的闡釋是必不可少的。在漢語國際教育中，“接受理論”（Reception Theory）是闡釋教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)：任何一種教育活動都是教育者主動地向受教育者傳輸知識、觀點和技能的施教活動與受教育者能動地對教育內(nèi)容進(jìn)行選擇、吸納性接受活動的聯(lián)結(jié)和統(tǒng)一。離開教育就談不上接受，而沒有接受，一切教育活動則都會成為無效勞動而失去意義。作為外因的教育活動只是引發(fā)受教育者覺悟和提高心智水平的手段與條件，而教育目的與教學(xué)效果最終只能通過受教育者的接受活動來完成和體現(xiàn)。接受所反映的是社會、自然或精神客體與認(rèn)識主體之間的相互作用關(guān)系，是教育活動中接受主體（受教育者）對外來教育信息進(jìn)行反映、選擇、整合、內(nèi)化等多環(huán)節(jié)構(gòu)成的一個連續(xù)、完整的認(rèn)識過程[1]。要使得受教育者更好的接受，前提是施教者更合理的闡釋。

2.闡釋模式的教學(xué)目標(biāo)

闡釋教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)是傳授基礎(chǔ)知識以及培養(yǎng)基本技能。闡釋模式的著眼點在于：充分發(fā)掘個體的記憶與推理能力以及自身經(jīng)驗在學(xué)習(xí)知識方面的基礎(chǔ)性作用，促使受教者能夠快速并有效地掌握更多的信息、獲得比較基礎(chǔ)的知識儲備水平。這種模式強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中的指導(dǎo)作用，認(rèn)為知識是從教師到學(xué)生之間的傳遞過程，非常強(qiáng)調(diào)教師本身的權(quán)威性。闡釋教學(xué)模式比較適用于漢語的初學(xué)者，可以很好地幫助學(xué)生了解基本漢語知識的相關(guān)定義，從認(rèn)知漢語及漢語相關(guān)知識的“是什么”開始著手，逐漸讓學(xué)生建立漢語認(rèn)知的思維。對于初級學(xué)習(xí)漢語的人，闡釋教學(xué)模式的具體表現(xiàn)是對拼音、漢字、詞語等基本內(nèi)容的認(rèn)知。當(dāng)然，漢語的拼音、漢字、詞語等教學(xué)內(nèi)容涉及的范圍比較多，需要分層次進(jìn)行教學(xué)。總體上來看，闡釋的教學(xué)模式可以讓學(xué)生逐漸形成漢語認(rèn)知的思維，并對漢語中的一些概念加以比較和區(qū)分，在理解的基礎(chǔ)上加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的記憶能力。

3.闡釋教學(xué)模式的操作程序

考慮到文化的差異和傳播的效果，在闡釋教學(xué)模式的使用中，應(yīng)當(dāng)按照基本教學(xué)程序進(jìn)行：首先是復(fù)習(xí)以前的舊課，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī);然后按照闡釋的原則，講授新的課程;之后帶領(lǐng)學(xué)生開展鞏固練習(xí)，并檢查評價學(xué)習(xí)效果;最后安排學(xué)生進(jìn)行間隔性的復(fù)習(xí)。具體來說，復(fù)習(xí)舊課的目的是加深理解、強(qiáng)化記憶、加強(qiáng)知識之間的相互聯(lián)系以及對知識進(jìn)行系統(tǒng)整理，與此同時，應(yīng)該設(shè)置一些教學(xué)情境和引入活動，調(diào)動學(xué)習(xí)興趣。講授新的課程、開展闡釋是整個教學(xué)的核心，這個過程要以教師的講授為主，學(xué)生應(yīng)該要遵守紀(jì)律，跟著教師的闡釋節(jié)奏，按部就班地完成教師布置的各項任務(wù)。鞏固練習(xí)是指學(xué)生在對新學(xué)習(xí)到的知識進(jìn)行實際運(yùn)用和練習(xí)以解決具體問題。檢查評價安排學(xué)生完成課堂或家庭作業(yè)來檢查其對新知識的掌握情況。間隔性復(fù)習(xí)的目的是為了強(qiáng)化學(xué)生的記憶以及加深理解。

我們以《中國傳統(tǒng)節(jié)日》課程中的“元宵節(jié)”為例，來說明闡釋教學(xué)模式的操作程序：首先，教師帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)“春節(jié)”的相關(guān)知識，并告知“春節(jié)后還有一個很重要的節(jié)日，而且這個節(jié)日過完了才算是真正過完了春節(jié)”，以此吸引學(xué)生的注意力。然后，引出元宵節(jié)的課程內(nèi)容，針對元宵節(jié)的來源、吃元宵及其寓意、元宵節(jié)的常見活動（觀燈、猜燈謎、耍龍燈、舞獅子、踩高蹺等），結(jié)合圖片和視頻展示，詳細(xì)深入地開展闡釋。闡釋后可以將各種節(jié)日中常見的習(xí)俗以圖片的方式展示給學(xué)生，并讓學(xué)生從中辨認(rèn)出屬于元宵節(jié)的習(xí)俗，以此加深學(xué)生印象，鞏固知識。課程結(jié)束后，可以安排學(xué)生回去后對家長或朋友介紹中國元宵節(jié)，以此作為課程作業(yè)進(jìn)一步鞏固學(xué)生對知識掌握的牢固程度。最后，在講解中國其他節(jié)日時，間隔性地將各種節(jié)日連貫起來做一些梳理，以加深學(xué)生印象。

4.闡釋教學(xué)模式的實現(xiàn)條件

闡釋的教學(xué)模式需要具備一些基本條件：首先，教師對授課內(nèi)容有深入的理解，并且就講授的知識點應(yīng)該從其起源、發(fā)展、趨勢做詳細(xì)準(zhǔn)備。其次，課程內(nèi)容應(yīng)該連貫成一個完整的體系，每一個部分都融入整體課程之中，但是又能夠作為一個獨立的部分以便闡釋。再次，為了使得闡釋更好地被學(xué)生接受，應(yīng)該具備一些基本的投影、視頻教學(xué)設(shè)備和資源。最后，闡釋的內(nèi)容需要經(jīng)過多個環(huán)節(jié)的鞏固，以便讓學(xué)生對知識的掌握更為牢靠。

二、文化碰撞的教學(xué)模式

文化碰撞，是漢語教師和學(xué)習(xí)者在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，在各自不同的文化思維背景下，對同一事物或現(xiàn)象予以分析和討論，充分表達(dá)自己的觀點，在爭論中形成相互一致的認(rèn)識和知識體驗。

1.文化碰撞模式的理論基礎(chǔ)

文化碰撞教學(xué)模式的理論支撐源自“范例教學(xué)”的理念，通過一些具體的教學(xué)案例的展示、講解以及學(xué)生基于各自文化背景而開展的討論甚至是爭論，從而得出一些新的認(rèn)識。以人與人之間打招呼的方式為例，在中國，多以彼此握手的方式打招呼，而在西方，他們多以互相親吻或擁抱的方式打招呼，從這兩種不同的打招呼的表現(xiàn)形式，讓學(xué)習(xí)者理解中西方不同的交際方式，從而逐步得出兩種不同文化的特點。這種教學(xué)模式是在雙方處于不同文化背景下的一種相互碰撞中進(jìn)行的。

2.文化碰撞的教學(xué)目標(biāo)

碰撞產(chǎn)生火花，碰撞產(chǎn)生觀點。針對不同國籍或民族的學(xué)生，主要采用中國的文化案例以及學(xué)生所涉及的他國文化案例，讓學(xué)生在本國文化理念基礎(chǔ)上感受同他國文化的一種差異，從而加深彼此的溝通和理解。在漢語國際教育中采用文化碰撞的教學(xué)模式，很好地回應(yīng)了跨文化交流與傳播的教育背景。該模式的教學(xué)目標(biāo)為：通過文化的具體案例，讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)不同的文化差異和分歧，并能在這種不同的文化碰撞中理解這種差異和分歧，從而有助于漢語教學(xué)的順利進(jìn)行，從而達(dá)到“以碰撞實現(xiàn)理解與和諧”的目標(biāo)。

3.文化碰撞模式的操作程序

文化碰撞的教學(xué)模式以“范例教學(xué)”為理念支撐，所以其操作程序應(yīng)該以案例為中心組織教學(xué)?；具^程可以這樣分解：首先介紹典型的案例，然后讓學(xué)生圍繞案例，從各自文化背景出發(fā)開展辯論，隨后教師總結(jié)出規(guī)律和原理，最后是教師帶領(lǐng)學(xué)生將規(guī)律和原理予以實際運(yùn)用。

我們可以用不同文化背景下的人際交往方式為例，介紹文化碰撞教學(xué)模式的操作程序。

第一，通過視頻，介紹常見的中國人和英國人在普通場合打招呼的方式，以此作為典型案例。例如：中國人打招呼通常會說“你吃過了嗎（Have you eaten yet）”、“上哪兒去（Where are you going）”;西方人通常的問話有“Hi/Hello（你好）”、“How are you doing（你近來怎樣）”、“How are things（情況怎么樣）”“Lovely day，isnt it（今天天氣很好，是吧）”。

第二，觀看了視頻后，請同學(xué)們結(jié)合自己的文化價值理念，對以上典型案例展開辯論，并分析各自交往模式背后的文化和行為規(guī)律。這是文化碰撞教學(xué)模式的核心環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生首先從自己的文化背景來看待這些交往行為，同時還要讓學(xué)生站在對方角度看待這種行為，并分析各種行為體現(xiàn)出的文化價值理念。

第三，在文化碰撞之后，教師要對整個過程進(jìn)行梳理，特別是總結(jié)形成不同文化背景下各自人際交往行為的規(guī)律，讓學(xué)生清晰地區(qū)分并能夠遵循這些規(guī)律。

第四，在學(xué)生能夠明確不同文化背景下的人際交往規(guī)律時，需要讓學(xué)生根據(jù)不同文化情景開展模擬訓(xùn)練。例如，設(shè)置出在中國的餐館里面朋友之間見面打招呼的情景，請學(xué)生模擬;設(shè)置在美國的候車廳里面朋友見面的情景，請學(xué)生模擬訓(xùn)練。

4.文化碰撞模式的實現(xiàn)條件

文化碰撞的首要條件是選擇合適的“范例”，這種范例既要體現(xiàn)文化差異，也要簡介，便于討論，還要能夠在較小的空間范圍內(nèi)予以模擬演練。其次，教師對于“碰撞”的過程要合理掌握尺度，避免價值攻擊現(xiàn)象的出現(xiàn)。最后，教師要能夠?qū)ξ幕鲎驳倪^程進(jìn)行理性梳理，形成不同文化背景下的行為模式和規(guī)律，并且讓學(xué)生能夠遵循這些規(guī)律，以便更好地體驗和遵循文化背景后的行為規(guī)范。同時，碰撞式教學(xué)模式是漢語國際教育中應(yīng)遵循原則最多的一種，在實施過程中，教師和學(xué)生都應(yīng)該秉承尊重原則、同感原則、求同存異原則、價值—行為二元分立原則、創(chuàng)新原則以及和諧原則，這是因為，該模式采取的教學(xué)手段相對激烈，必須有更多的原則和規(guī)范予以調(diào)整才能保證實施效果。

三、研究式教學(xué)模式

研究式教學(xué)模式，是針對不同學(xué)生的具體情況，以問題或?qū)ｎ}為出發(fā)點，挖掘?qū)W生的多樣化需求，針對現(xiàn)存的問題，由教師帶領(lǐng)學(xué)生開展探究，幫助學(xué)生尋求解決這些遇到的實際問題的方法。這一模式也可以稱為“專題研究式教學(xué)模式”。

1.研究式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

研究式教學(xué)模式的支撐源自探究式和建構(gòu)式教學(xué)理論。探究式教學(xué)理論側(cè)重學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下對某個問題進(jìn)行深入的探索，以培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的思維能力，其背后有建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的支撐。建構(gòu)學(xué)習(xí)理論突出教學(xué)中學(xué)生的中心地位，要求學(xué)習(xí)者從被動接受外部信息者、知識的被灌輸著轉(zhuǎn)變成為信息的加工主體、知識和意義的建構(gòu)者，同時也要求教師要從信息的傳授者、知識的灌輸者轉(zhuǎn)變成為學(xué)生主動開展建構(gòu)過程的促進(jìn)者、協(xié)助者。這就需要教師徹底摒棄以自己為中心、把學(xué)生當(dāng)作直接灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)手段，而采取全新的教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計理念[2]。

2.研究式教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)

探究式學(xué)習(xí)的核心是學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過觀察、閱讀，發(fā)現(xiàn)問題，搜集數(shù)據(jù)，形成解釋，獲得答案，并進(jìn)行交流、檢驗、探究性的學(xué)習(xí)。探究性學(xué)習(xí)是一種積極的學(xué)習(xí)手段，其總體教學(xué)目標(biāo)是訓(xùn)練學(xué)生感知問題、明確提出問題以及通過科學(xué)途徑追尋問題答案的能力。在這個過程中，學(xué)生的表達(dá)能力、動手能力、協(xié)調(diào)能力都可以得到有效鍛煉。具體到漢語國際教育而言，研究式教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)主要是發(fā)揮學(xué)習(xí)者主動挖掘跨文化中存在的問題或是在教師的引導(dǎo)下，獨立地思考某個問題，并找出相應(yīng)的解決辦法。這一教學(xué)模式注重學(xué)習(xí)者對某個問題或?qū)ｎ}的深入思考和學(xué)習(xí)。

3.研究式教學(xué)模式的操作程序

在漢語國際教育中，研究式教學(xué)模式的基本程序是：學(xué)生發(fā)現(xiàn)并明確提出問題——嘗試性地提出研究假設(shè)——收集資料并檢驗假設(shè)——理論總結(jié)以及知識提升。首先是教師創(chuàng)設(shè)一定的問題情境并引導(dǎo)學(xué)生提出問題，然后組織學(xué)生嘗試性地提出問題的解決思路或假設(shè)性的解釋，再通過一定渠道收集資料，對之前的假設(shè)進(jìn)行驗證，最后在教師的引導(dǎo)下，雙方共同總結(jié)規(guī)律、得出結(jié)論以及提升知識水平。

我們可以用中國建筑文化為例，介紹研究式教學(xué)模式在漢語國際教育中的操作程序。

第一，在課堂中引導(dǎo)大家發(fā)現(xiàn)問題：展示中國建筑的精美圖片，引導(dǎo)大家歸納總結(jié)中國建筑的特征，例如莊重、氣勢恢宏、顏色鮮艷等等。建筑是沉默的文化，中國建筑與中華文化緊密相連，中國建筑源遠(yuǎn)流長的歷史深深地烙著中華傳統(tǒng)文化的印跡。那么提出疑問：中國建筑的特征體現(xiàn)了什么樣的中國傳統(tǒng)文化特征？

第二，根據(jù)以上疑問，可以引導(dǎo)學(xué)生做如下分析：中國建筑特征體現(xiàn)了中國人傳統(tǒng)的尊卑有別的思想，體現(xiàn)了中國人的“中庸”、講究“規(guī)矩”的特征。以上便是我們提出的假設(shè)，要求學(xué)生根據(jù)這些假設(shè)去查找各種資料予以檢驗。

第三，學(xué)生可以查找資料、開展調(diào)查，以驗證檢驗。例如，中國建筑的主體部分是坐北朝南，這就與中華文化中的以“南面為尊”相應(yīng);中國建筑群落的組成一般左右對稱，這就體現(xiàn)了中華文化中的中庸之道的“不偏不倚為之中”的特點;中國建筑都有一種正正方方的建筑風(fēng)格，從這種正正方方的風(fēng)格中，我們可以看到中國人規(guī)矩做人的民族性格和文化傳統(tǒng)。

第四，對以上資料進(jìn)行總結(jié)，得出經(jīng)過驗證的結(jié)論。同時，教師可以展開對比分析，以提升學(xué)生對該問題的認(rèn)識：西方建筑中的教堂和城堡都是典型代表，在它們身上也反映著西方人的民族性格。無論是教堂還是城堡，都給人一種“高而尖”的感覺。而這種建筑特色與西方濃厚的宗教文化有著密切的聯(lián)系。由于基督教在西方思想領(lǐng)域的主導(dǎo)地位，所以，上帝和天堂，是基督教徒們永恒的追求和向往。在這種熾熱的宗教情結(jié)的影響下，西方人把這種向往與追求也融入建筑之中。通過高而尖的建筑設(shè)計理念，我們可以感受到西方人對通往幸福的天堂之路有一種強(qiáng)烈的渴望;這也從側(cè)面反映了他們對真善美境界的無限追求。通過這個提升過程，學(xué)生不但親自動手查閱了中國建筑的資料，得出了清晰認(rèn)識，還可以對比分析西方建筑的文化特征，從而獲得更加全面的知識。

4.研究式教學(xué)模式的實現(xiàn)條件

一般來說，研究式教學(xué)模式能夠訓(xùn)練學(xué)生的思維能力、創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)精神，還可以培養(yǎng)學(xué)生的民主與合作精神。所以，這種教學(xué)模式就要求傳授者要遵循尊重的原則，認(rèn)同學(xué)生的主體能動性，創(chuàng)造一個平等、寬容以及民主的教學(xué)環(huán)境，不能對那些看起來不太遵循“常規(guī)”的學(xué)生予以打擊，甚至不要隨意地對學(xué)生給予評判。同時，要以引導(dǎo)為主，切不可輕易地直接告知學(xué)生探究的結(jié)果。

需要指出的是，這種教學(xué)模式一般要求班級人數(shù)不能過多，還應(yīng)配備比較完善的教學(xué)支持軟硬件系統(tǒng)，教學(xué)所需要的時間往往也比較長。同時，在教學(xué)實施過程中，教師還應(yīng)該遵循和諧的原則，建立一個融洽的教學(xué)環(huán)境，以便學(xué)生充分展示自己。教師應(yīng)該掌握學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知特點，以便實施有針對性的教學(xué)策略。另外，該教學(xué)模式還要求學(xué)校能夠提供比較豐富的圖書資料，以供學(xué)生查詢、參閱。

四、范例式教學(xué)模式

范例教學(xué)是一種通過模擬或者重現(xiàn)現(xiàn)實生活中的一些場景，讓學(xué)生把自己納入案例分析框架內(nèi)，通過討論或者研討來進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。教學(xué)中既可以通過分析、比較，研究各種各樣的成功的和失敗的經(jīng)驗，從中抽象出某些一般性的結(jié)論或原理，也可以讓學(xué)生通過自己的思考或者他人的思考來拓寬自己的視野，從而豐富知識和經(jīng)驗積累[3]。

1.范例式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

范例教學(xué)由美國哈佛法學(xué)院前院長克里斯托弗于1870年首創(chuàng)，后來經(jīng)哈佛企業(yè)管理研究所推廣，并迅速從美國傳播到世界許多國家，被認(rèn)為是代表未來教育方向的一種成功模式。在20世紀(jì)80年代中期，范例教學(xué)模式引入我國，并在各個學(xué)科中充分運(yùn)用。

范例教學(xué)最早應(yīng)用于美國的醫(yī)學(xué)教學(xué)中，醫(yī)學(xué)教授們將不同病例的診斷和治療過程完整記錄下來，經(jīng)過整理后做成案例（同時也包括失敗的案例），用于課堂分析，試圖培養(yǎng)學(xué)生診斷能力，經(jīng)證實效果比較明顯。后來，法學(xué)教授們在這種啟示下，將不同的判例整理成為法學(xué)案例（包括完整的辯護(hù)和裁決過程），以培養(yǎng)法學(xué)學(xué)生的判案和推理能力。在20世紀(jì)初期，哈佛商學(xué)院采用了工商管理案例教學(xué)方法，教授們將包括各種不確定信息、相關(guān)意見和實施過程的商業(yè)管理及其決策過程記錄下來，編寫成為案例用于教學(xué)之中，以培養(yǎng)學(xué)生的管理能力。從范例教學(xué)模式發(fā)展歷程可以看出，這種教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)是人類的歸納邏輯能力：從個別性到一般性、從具體及微觀到抽象及宏觀的分析和判斷能力。具體來說，就是在教學(xué)中從一些典型范例的分析入手，帶領(lǐng)學(xué)生感知其中蘊(yùn)含的原理與規(guī)律，并予以逐步的提煉和歸納總結(jié)，再進(jìn)行知識的遷移和整合，從而讓學(xué)生形成牢固的、印象深刻的知識積累。

2.范例式教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)

總體上來講，范例式教學(xué)模式的目標(biāo)是通過再現(xiàn)那些根據(jù)實際事件整理而成的典型案例，引導(dǎo)、培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的歸納能力和邏輯推理能力，并通過案例分析、歸納總結(jié)的過程，讓學(xué)生對知識的習(xí)得和掌握更為牢靠。在漢語國際教育中，這種教學(xué)模式比較適合講授原理和規(guī)律性較強(qiáng)的知識。

在范例教學(xué)的過程中，教師圍繞某一主題，展示豐富的案例。學(xué)生可以通過對案例的學(xué)習(xí)，豐富視野和知識面;同時在教師的引導(dǎo)下，訓(xùn)練邏輯推理、歸納的能力;而且，在通過自己的歸納形成新的知識后，學(xué)生對于這一知識的印象將會非常深刻。

3.范例式教學(xué)模式的操作程序

范例教學(xué)是一種互動式、開放式的新型教學(xué)方式，可以在漢語國際教育中廣泛應(yīng)用。具體來說，范例式教學(xué)模式應(yīng)用于漢語國際教育的基本程序是：首先由教師介紹多個經(jīng)典的相關(guān)案例，然后引導(dǎo)學(xué)生對這些案例進(jìn)行分析和討論，并從中歸納出帶有規(guī)律性的原理，最后師生雙方共同將這些原理予以實際運(yùn)用，從而擴(kuò)展知識范圍。

我們可以用漢字文化與中國人的性格特征為例，介紹范例式教學(xué)模式在漢語國際教育中的操作程序。

首先，在授課之前，圍繞漢字的特征、中國人的性格特征、漢字中體現(xiàn)的中國人性格特征等三個方面的內(nèi)容，布置學(xué)生先自行查閱中國漢字與中國人性格特征的文獻(xiàn)資料，為課堂學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

其次，在課堂中展示漢字6000多年的變化流程：甲骨文→金文→小篆→隸書→楷書→行書（草書），每個階段都作為一個獨立的范例，以圖片的方式呈現(xiàn)當(dāng)期漢字的字形、字義和書寫特征。每個階段的范例介紹完畢后，引導(dǎo)學(xué)生共同歸納漢字發(fā)展過程中體現(xiàn)出來的總體特征。

再次，引導(dǎo)學(xué)生通過字形和書寫特征等方面的信息，歸納分析漢字體現(xiàn)出來的中國人性格特征。例如：漢字的特點最突出地表現(xiàn)為漢字不是直接表音的，它具有一定的超時空性。從時間上看，古今漢語語音變化顯著，但由于漢字字形本身大體穩(wěn)定，代表的字義變化不大，所以對古代的文獻(xiàn)資料，現(xiàn)代人也能大體看懂。從空間上看，漢字在不同的方言區(qū)往往有不同的讀音，但字義卻基本相同，所以不同方言區(qū)可以利用漢字互相理解對方。由此可以看出，漢字可以反映中國人兼容并包的性格特征。漢字的書寫注重線條推進(jìn)的時間特征、運(yùn)動痕跡以及在整體中對于字體內(nèi)在節(jié)奏的調(diào)控與把握，漢字的這些書寫方式體現(xiàn)了中國人含蓄、內(nèi)斂的性格，也培養(yǎng)了中國人對于“關(guān)系”“格局”的認(rèn)識。

第四，通過以上對范例的介紹、歸納和推理后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對漢字與中國人性格關(guān)系形成一個基本認(rèn)識，并且推導(dǎo)得出一個基本規(guī)律：從古延續(xù)至今的文化形式與國民性格之間是存在一定關(guān)聯(lián)的，人創(chuàng)造了文化，文化反過來熏陶了人。

最后，教師可以讓學(xué)生按照以上分析得出的規(guī)律，推導(dǎo)分析其他文化現(xiàn)象，例如中國字畫、瓷器、文學(xué)作品等等與中國人性格的關(guān)系，以加深本課程的教學(xué)效果。

4.范例式教學(xué)模式的實現(xiàn)條件

范例式教學(xué)模式能夠培養(yǎng)漢語國際教育的學(xué)生歸納和推理的能力，而且本教學(xué)模式下學(xué)生通過自己的分析而形成規(guī)律性的認(rèn)識，所以對知識的掌握程度通常比較牢固。當(dāng)然，范例式教學(xué)的實施，需要一定的條件：在開展案例討論分析之前，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生注重尊重、同感、求同存異以及和諧的原則，營造一個良好的課堂氛圍;教學(xué)班級不宜過大，通常為20-30人左右，因為學(xué)生人數(shù)太多將會影響案例討論的效果;教師在教學(xué)過程中要充分利用板書、投影儀、幻燈、活動掛布等各種輔助設(shè)施，以增強(qiáng)案例介紹的現(xiàn)場感;教師和學(xué)生最好能夠處在同一平臺且能夠在教室內(nèi)自由移動，以消除隔膜;教師應(yīng)該加強(qiáng)跨文化傳播的能力訓(xùn)練，尤其是采取描述性、非評價性立場的能力，在對案例的討論過程中不要過多給予批評性評價;當(dāng)學(xué)生的觀點涉及對中國文化的嘲諷甚至攻擊行為時，教師應(yīng)該遵循“價值—行為二元分立”原則，可以不認(rèn)同其價值，但是要能夠接受其行為，并可以開展深入探討，同時大膽闡明自己的觀點。

案例討論的時候可以按照實際情況對學(xué)生進(jìn)行分組，在分組時要注意人數(shù)和性別分布，通常每組以5-7人為宜，還可定期調(diào)整分組以促進(jìn)溝通效果;組長一般應(yīng)通過組內(nèi)成員的民主選舉而產(chǎn)生，分組討論的時候應(yīng)該由組長協(xié)調(diào)組織;要充分發(fā)揮各小組的積極性，在討論結(jié)束后可以安排各組展示或報告小組討論的情況，教師對此要給予簡要的評述。

需要指出的是，每種模式都有其側(cè)重點，也各自適用于不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境，可以靈活使用。當(dāng)然，這種對教學(xué)模式的探討往往很難全面，喬伊斯和韋爾在20世紀(jì)80年代統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)存的教學(xué)模式已有23種之多，其中使用最多、在各國通用的教學(xué)模式就超過了10種[4]。本文的探討只是站在跨文化傳播的視角，著重從漢文化傳播的有效性這個角度，分析漢語國際教育的可行教學(xué)模式，以期為我國漢語國際教育的教學(xué)實踐提供參考。

參考文獻(xiàn)：

[1]R.C.Holub， Reception Theory-A critical introduction， MET

HUEN， INC. London and New York First Published in 1984.

[2]吳德偉.研究式教學(xué)的教師素質(zhì)淺析[J].高等教育研究學(xué)報，2008（3）.

[3]吳應(yīng)輝.漢語國際傳播研究[M].北京：商務(wù)印書館，2011.

[4]喬伊斯.教學(xué)模式[M].荊建華，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.