張晶媚　張莉

摘要：活動化教學是以學生為主體，落實語文課程主體性、實踐性，讓學生親歷學習活動，讓語文學習真正發(fā)生的學習形式。開展語文活動化教學，一方面是從學習目標出發(fā)，豐富學習方式，改變課堂組織樣態(tài);一方面是促進教師伴隨教學方式變革實現專業(yè)發(fā)展。正確認識活動化教學的基本要求，精心設計教學目標、活動過程、評價方式和內容，才能提升活動化教學的有效性。

關鍵詞：小學語文;活動化教學;語文學習;學習活動

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）11A-0072-05

作為語文教研員，筆者每學期都會聽大量的課，時常被一些精彩的師生對話吸引，又常常會去反思一個問題：在這些精彩的對話中，是不是每一個學生都參與了思考，獲得了理解？除了大段的對話，語文課堂上是不是也應該有一些“別的學習樣態(tài)”，去讓學生親歷學習？

一、走向生本的活動化教學

泰勒說，學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的，他學習到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么[1]。有的學生可能隨著教師的解釋而加深理解，而另外一些學生卻并沒有。真正的學習應當是夸美紐斯講的那樣，“讓學生從寫字中去學寫字，從談話去學談話，從唱歌中學習唱歌，從推理中學習推理……”學生只有親歷與文本的充分對話，主動地讀書、寫作、思考、交流，語文學習才能在課堂上真正的發(fā)生。

由此可見，如果“對話講解”“師問生答”替代了另一些應由學生自己親歷的學習實踐過程，使語文課堂絕大多數時間呈現出一種“面對講臺的學習”樣態(tài)，那么，“少數人的學習”“觀摩別人的學習”“似懂非懂的旁觀”等教學問題就難以避免。在那些看似熱鬧的讀書、對話、交流背后，很多學生未能通過主動做些什么，真正習得方法、增進能力，課堂就會變成有學者所說的“似是而非的教學”[2]。

改變課堂樣態(tài)，把課堂時間還給學生，讓他們自主地投入學習活動，是語文教學的必然要求?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“學生是語文學習的主體”，“語文課程是實踐性課程”，培養(yǎng)學生語文實踐能力的主要途徑是語文實踐。近年來，我們的團隊在教研中持續(xù)開展語文活動化教學的研究，讓以“學生活動為主”的“活動化”教學，更多地走進語文課堂，促進每一個學生的語文學習真正發(fā)生。

二、對語文活動化教學的基本認識

我們所研究與實踐的語文活動化教學可以從兩方面理解。

一是讓課堂呈現更多的學生主導的學習行為。我們倡導的“活動化教學”是相對“對話式”教學而言的，在課堂學習方式上，師生對話是重要的教學方式之一。但活動化教學更多強調把學習的責任還給學生，把更多的課堂學習時間分配給自主學習，讓課堂呈現更多的學生主導的學習行為，更突出地指向學生自主進行的學習活動。這些活動包括：個人的自主學習，學生或獨立閱讀，或圈畫批注，或思考理解，或寫作表達，或反思總結;小組學習，學生在組內發(fā)表自己觀點，傾聽他人想法，交流碰撞思想，溝通補充評價;伙伴式學習，學生按照學習的興趣或者學習的需求自由組合成臨時小組展開學習，或者代表本小組加入到大組中交流分享，最后回到原來小組總結提升等。

二是把“活動化教學”的推進看作是一個與教學方式變革同步進行的、教師教學專業(yè)改進的過程。倡導還學于生，少教多學，將有利于促進每一個學生親歷語文學習實踐活動。但認同并有意識地將多元學習方式更多地引入課堂，改變以師生對話為主的課堂教學樣態(tài)，需要教師努力去克服業(yè)已形成的教學習慣，充分把握語文課程的主體性、實踐性，以發(fā)展學生語文素養(yǎng)為指向，研究語文學習目標與學生學習方式的對應關系，實現專業(yè)實踐研究的再出發(fā)。

但是，很多教師反映，當把學習活動的時間和空間交給學生以后，很多時候既耗費時間，又不易組織，更憂心的是學習效率不高、學習效果不佳。因此，僅將寶貴的課堂時間慷慨地分配給學生，而忽視對自主學習活動的特征把握、過程設計與運用評估，那“活動化學習”就會是看似熱鬧的淺層學習，甚至淪為“生動”的“學習秀”。

三、實施“活動化”教學的要點

解決這些問題，首先應當厘清實施“活動化”教學的要點，才能把以學生活動為主的教學時間用對、用好。

1.緊扣目標，適配學習行為

語文學習活動是豐富的，但活動必須與教學目標充分適配。例如在閱讀教學中，不同文體有不同的學習目標，學生應采取的學習方式也會不同。敘事性作品的閱讀，目標是了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的 感受，“了解”“描述”“說出”等學習目標對應的學習行為就應該是個體閱讀、批注整理、敘說交流，這就是語文閱讀學習中應當發(fā)生的學習活動。詩歌的學習目標為大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。詩歌學習的常見活動方式可以是朗讀吟誦、沉浸思考、交流分享。再如習作，中年段以觀察為主，要使學生親歷看、聽、聞、嘗、觸等活動，調動多感官體驗，使學生能夠親自獲取第一手寫作材料。

2.激活思維，強化活動價值

語文課程的基本理念強調引導學生豐富語言積累、培養(yǎng)語感的同時要發(fā)展學生思維，在語文學習中的聽、說、讀、寫活動都不可缺少思維的參與，沒有思維參與的活動是低階的、淺層的。在語文學習中，要使學生從對文本的表層理解走向深層理解，必須啟動學生的高階思維活動，且要確保每一個學生掌握思考的方法，有完成思維活動的機會和必要的時間。在教學中，教師通過明確的引導提出要求，使學生傾聽后能評價、交流時能說理、讀書時能思考、批注時能精要表達等，就可以促發(fā)思維參與進去，提升活動的價值。

例如《夏洛的網》課外閱讀交流課中，教師設計讓學生使用維恩圖比較夏洛和弗恩或比較威爾伯和夏洛的活動;在習作《小小“動物園”》中，教師設計讓學生畫雙氣泡圖來介紹像“羊”的媽媽，像“虎”的爸爸，像“兔子”的妹妹;學習“創(chuàng)世神話”單元時教師讓學生進行中西方神話的對比，小組演講等。這些學習活動，通過設計有意義的、有要求的任務，促進學生不斷實踐、討論、質疑、反思，價值自然得到提升。

3.增加挑戰(zhàn)，提升參與熱度

當學生處在學習活動中，教師在某種程度上就給了他們自主的機會。然而，在一定程度上教師難以做到對每一個人面面俱到的觀察和引導，那么他們還能持續(xù)保持在學習狀態(tài)中嗎？因此，在學生學習活動為主的課堂教學中，應當有教師調控和目標驅動之外的動力機制。維持有效的活動學習的最佳動力源來自內在，即激發(fā)學生的學習興趣和設置挑戰(zhàn)性學習任務。有挑戰(zhàn)性的學習任務可以激發(fā)學生主動探索的好奇心和求知欲，維持學生的學習動機，避免學生很快失去投入的熱情。例如幫助學生深入理解課文的“全面頭腦”活動，教師布置學生快速瀏覽課文，每段選用“畫、寫、說、問”等一種方法幫助理解：如畫出一幅圖總結這段，寫出5個概括這段的詞語，關于這段內容準備一個一分鐘小演講，基于這段出一道題考考同學……這些有挑戰(zhàn)性的活動促使學生經歷學習知識、加深理解、遷移運用等學習過程，深度學習得以展開。

4.關注過程，合理安排程序

好的學習活動不僅關注學生學到什么，更關注學生如何學到，即不僅關注學習活動的結果，更關注學習方式和學習過程，特別是要確保預設的行為在每一個學生身上真地展開。有教師會苦惱于設計了學習活動，學生接到任務時很激動，可是真到了開展活動時，卻不知道怎么做。究其原因是教師對學習活動設計粗放，對學生本該開展哪些學習活動以及如何“看見”這些活動心中無數，缺乏對一系列學習行為的合理安排和指導。

例如，有教師執(zhí)教原蘇教版《云雀的心愿》時這樣安排活動：“小組討論：為什么森林是個大水庫？”學生高興地聚在一起，卻不知從何說起。如果將活動過程安排為：首先，想一想，獨立學習，默讀課文，思考“為什么森林是個大水庫”;然后，圈一圈，同桌合作完成學習單，圈畫出能說明森林是個大水庫的關鍵詞語;接著，標一標，在圖中添加簡單的標記和關鍵詞幫助說明;最后，說一說，同桌輪流借助圖畫和標記詞說清楚。明確的學習活動要求、合理的學習活動程序安排，既使學生有效開展學習活動，又能讓教師清楚該觀察什么以及如何做出即時評估和反饋。

四、“活動化”教學的設計要求

如何將原有語文課堂上單一的對話式教學轉變?yōu)樾问蕉鄻忧矣行У摹盎顒踊瘜W習”，我們認為，可以從語文學科邏輯和兒童認知邏輯的雙向把握出發(fā)，按照如下的設計思路來完成（如圖1）。

1.有的放矢：圍繞兩個“基本點”制定學習目標

在“活動化”教學的目標設計中，教師要關注兩個基本點。

一是語文活動化教學的目標設計要緊扣語文課程標準。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對語文學習提出了具體的實施建議：如漢語拼音教學宜多采用活動和游戲的形式，注意漢語拼音在現實語言生活中的運用;識字教學要力求識用結合;閱讀教學要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考;習作教學要增加學生創(chuàng)造性表達、展示交流與互相評改的機會;口語交際是聽與說雙方的互動過程，不宜采用大量講授口語交際原則、要領的方式;綜合性學習更應突出學生的自主性，重視學生主動積極的參與精神，主要由學生自行設計和組織活動，特別注重探索和研究的過程。從這些“宜”與“不宜”的具體建議中我們看到，語文學習只通過師生對話進行教學顯然不夠，需要協同活動化教學使學生親歷學習的過程，才能使學生在語文實踐中學習語文，發(fā)展核心素養(yǎng)。

二是活動化教學的目標設計要從學習者出發(fā)。教師要思考：通過教學，學生要學到什么？知識、能力、習慣、素養(yǎng)等目標通過什么學習行為學生才能獲得？學情基礎是什么？學情差異在哪里？我可以給與不同層次的學生的支持是什么？我怎么判斷學生學習是否真的發(fā)生以及可以認為有效？在這些問題得以清晰化以后，教師才可以著手設計學習目標。

以四年級上冊第10課《爬山虎的腳》一課為例，設計學習目標時，教師會發(fā)現課程標準對第一、二、三學段都有“觀察”的目標要求：第一學段為“留心周圍事物”，第二學段是“觀察周圍世界”，第三學段是“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣”。所以“感受作者連續(xù)細致的觀察”應是本課教學的核心目標。教師再通過對學情的分析，發(fā)現四年級學生已初步具備借助關鍵語句理解內容、關注有新鮮感的詞句的能力，但在感受作者細致連續(xù)觀察、體會文章準確生動表達的能力上還有待發(fā)展，且差異較大。如何保證每一個學生“感受、體會”的語文實踐發(fā)生呢？教師需要在教學目標中刻意安排相關的閱讀策略。如，關注標志詞、圖像化等。

基于上面幾方面的思考，教師確定的學習目標為：①能通過圈畫關鍵詞的方法找到課文中寫得生動準確的句子，知道爬山虎腳的樣子及它是怎樣往上爬的。②能通過圈畫關鍵詞的方法找到并說出課文中寫得生動準確的句子，感受作者細致的觀察。③能運用圖像化策略說出爬山虎是怎樣往上爬的，從中感受作者連續(xù)的觀察。

這樣圍繞課程標準和學情的學習活動目標設計，就能讓教學真正為落實課標、發(fā)展學生服務。

2.用心設計：尋求學習目標與學習行為精確適配的學習活動

活動化教學設計的要義在于：讓學習真正發(fā)生。因而一個好的學習活動的設計，我們要關注以下細節(jié)：

一是強調好的情境導入。研究表明，當學生面對陌生的、復雜程度高的真實問題時，他所表現出來的學習積極性、問題解決的能動性與創(chuàng)造性是不可低估的。所以創(chuàng)設情境的價值要起到吸引學生主動學習，形成認知沖突，幫助學生形成認知方法的作用，圖片、視頻、文字、語言等單一形式或多種形式的組合都可以運用。

二是搭建支持學習的支架。教師要在對學習的難點清楚把握的基礎上，尋找匹配的學習活動。教師可以通過示范方法、活動指導、提供學習工具等方式，讓學生知道自己該做什么、如何做。例如讓學生在閱讀中邊讀邊說、說出思考的“有聲思維”，讀后完成表格或思維導圖，與同伴開展合作學習等等。配合學習活動，教師還可以為學生提供學習單、小白板、即時貼等工具，也可使學生的學習活動更易開展。

三是保障充分而適度的時間。最好的學習發(fā)生在教師停止講授的時候。既然要使學習發(fā)生在“活動中”，就一定要給予學生充足而必要的學習時間，匆匆過場的學習活動是低效甚至無效的，而過長的時間則會造成課堂無效的消耗。

四是運用成熟多樣的教學策略。在合作學習、思維教學、文本閱讀等方面，成熟的教學策略有很多，這些教學策略是學習行為的有效組合，教師可以針對不同的學習目標，在準確分析目標的基礎上，運用這些教學策略。例如，幫助學生進行信息梳理或分類的“三個水桶分類法”。復習課上，“三個水桶”（或三個罐子、三個夾子等）分別被貼上“需要鞏固的”“重點復習的”“沒有頭緒的”標簽，幫助學生進行內容梳理;幫助低年級學生梳理故事情節(jié)的“故事披薩”，以圓形紙板做“餅底”，由學生閱讀后貼上或畫上時間、地點、人物、起因、經過、結果;幫助學生復述故事、理解人物的“角色扮演”;幫助低年級學生復習拼音、生字、詞語時使用的“歡樂對對碰”，在紅色卡片上一半寫偏旁、一半寫獨體字，在綠色卡片上一半寫拼音、一半寫生字，在黃色卡片上寫上不同的生字，組內學生自由選擇進行配對游戲;設置供學生自主選擇不同方式開展學習的“學習中心”，學生利用學習中心的材料，或個人，或小組，按照自己的學習節(jié)奏進行活動，如在角色扮演中心編排戲劇、在寫作中心創(chuàng)作、在聽力中心閱讀有聲材料等。

3.評價設計與教學設計同步進行，用評價促發(fā)展

現代教學論和評價理論認為，有效的教學其實是在或明或隱、或大或小的評價活動的基礎上展開的?！痘A教育課程改革綱要（試行）》也指出，要“發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”。以“學生活動”為主的教學尤其要關注事先的評價設計。學生自主開展學習活動時，教師對學生進行行為觀察和即時評價遠比面向全班的教學管理來的復雜。在學生進入自主學習狀態(tài)時，教師對學習者的觀察和穿插其中的點撥指導要貫穿始終，相機進行。教師的角色不再是“講者”，而成為學生學習的觀察家。

在課堂教學活動設計的同時，教師就要對學生自主學習活動中評價的時間、節(jié)點和方法進行同步預設，明確學生學習的同時，觀察到什么樣的行為能夠說明學習有效，用什么方法反饋出學習的效能，以及哪些學生需要重點關切。例如，他們是不是在閱讀，有沒有勾畫的痕跡，勾畫在哪里，是否在傾聽等等。預估學生可能遇到的問題和困難，預備給予他們點撥和指導的方法。同時，要注意將生生之間相互評價的功能安排在活動進程中。通過促進他們對學習過程的相互檢查，引導他們在交流討論中表達觀點和相互評價，營造相互學習、合作共生的氛圍，進一步提升活動過程的有效性。

活動教學不是新的教學方法，但在語文學習中推進以學生活動為主的活動化教學卻回應了當下語文教學改革走向全面、面向全體的素養(yǎng)發(fā)展的需求。語文教師要認真審視教學目標，讓更加生本、多元、豐富的學習活動，常態(tài)化地出現在課堂上，實現課堂組織方式和學習樣態(tài)的變革，促進人人親歷的語文實踐學習在課堂上真正發(fā)生。

參考文獻：

[1]Ralph W.Tyler.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社， 2008：55-56.

[2]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社， 2018：29-30.

責任編輯：顏瑩

Activity-Based Teaching and Chinese Learning

ZHANG Jingmei & ZHANG Li

（Qinhuai Center for Teacher Development， Nanjing 210002， China）

Abstract： Activity-based teaching takes students as the subjects to realize the subjectivity and practicality of Chinese curriculum so that students can experience the learning activities by themselves， letting Chinese learning actually take place. To carry out Chinese activity-based teaching can， on one hand， start with the learning objectives， enrich learning styles， and change the forms of classroom organization; on the other hand， it can help teachers achieve their professional development with the changes in teaching styles. To increase the effectiveness of such teaching， teachers should correctly understand the basic requirements of teaching and elaborately design teaching goals， activity processes， and assessing forms and contents.

Key words： primary school Chinese; activity-based teaching; Chinese learning; learning activity

*本文系2016年南京市第十一期教學研究重點課題“小學語文活動化教學策略研究”的研究成果，作者系課題主持人。

收稿日期：2019-10-15

作者簡介：張晶媚，南京市秦淮區(qū)教師發(fā)展中心（江蘇南京，210002）小學語文教研員，高級教師，南京市優(yōu)秀青年教師;張莉，南京市秦淮區(qū)教師發(fā)展中心（江蘇南京，210002）小學語文教研員，高級教師。