屈毅

【摘要】學困生的英語積累水平較低，在文本閱讀活動中，其并不能依靠固有的英語積累完成英語閱讀任務。面對文化體系、表達差異的隔閡，長期使用漢語演化而來的慣性思維、對于英語理論的畏難心理嚴重阻礙著英語閱讀活動的開展。詞塊理論對單詞的基本結(jié)構(gòu)進行了劃分，將獨立的單詞轉(zhuǎn)化為“塊”，在一定程度上完善了閱讀教學活動的開展方式。本文針對高中英語閱讀工作展開論述，思考學困生應該如何利用詞塊理論解決自身的閱讀問題。

【關鍵詞】高中英語? 閱讀? ?學困生? ?詞塊理論

英國語言學家Becker在語言研究活動中基于語言的表達特點提出了詞塊理論，在1993年，美國學者麥克·李維斯基于他的觀點對詞塊理論進行了補充：其認為，單詞是語言進行表達的基本單位，但在闡述語言的過程中，語法對于表達者的語言技能的影響并不明顯，因為單詞已經(jīng)被轉(zhuǎn)化為固定的“塊狀結(jié)構(gòu)”存留在有關個體的大腦當中。這便是“詞塊”的基本概念。圍繞詞塊發(fā)起教學活動，強調(diào)學生的固定記憶，能夠幫助學生以更為高效的方式記憶英語知識。

一、導入詞塊，鋪墊教學活動

筆者結(jié)合李維斯的研究結(jié)論對閱讀學困生的學習問題進行了分析，發(fā)現(xiàn)詞塊與閱讀之間確實存在著密切的聯(lián)系：對于閱讀學困生，其在接觸到閱讀文本的第一時間便嘗試利用漢語對文本材料進行翻譯，閱讀的效率較低，目的性過強，語法、時態(tài)等專業(yè)知識被學生忽略。在這種情況下，閱讀學困生雖然在不斷發(fā)起閱讀活動，但并沒有完成英語知識的積累，整體表達效果較差。

在嘗試利用詞塊解決學困生的閱讀問題的過程中，筆者針對基本的詞塊概念與學生開展了互動，幫助學生先學詞塊，再學閱讀。在人教版高中英語《English around the world》板塊的教學活動中，筆者首先對本章節(jié)所涉及到的詞塊知識進行了劃分。由于學困生的整體英語積累水平較低，有關材料便以“固定搭配”的形式表現(xiàn)出來，在這一環(huán)節(jié)，筆者給出了不同的短語句式：around somewhere，be based on等，學生能夠?qū)Y(jié)構(gòu)不同的短語知識進行記憶，筆者及時導入了第二版塊的教學工作，圍繞某一單詞結(jié)構(gòu)導入不同的詞塊，幫助學生記憶英語知識。如command，at ones command 表示聽從某人支配，under ones command則表示由某人指揮，under the command of sb的含義才是“在某某的指揮之下”。通過某個單詞衍生出不同的短語結(jié)構(gòu)，幫助學生完成從短語到詞塊的認知轉(zhuǎn)變，才能為詞塊理論的應用提供必要的保障。

二、應用詞塊，提升閱讀技巧

在了解了詞塊的基本性質(zhì)之后，學生通過記憶短語的方式來記憶詞塊。在這種情況下，被動閱讀的學習狀態(tài)雖然正在逐漸改變，但學生的整體表達意識并沒有得到良好的提升。在閱讀環(huán)節(jié)，因詞塊混淆而出現(xiàn)的閱讀問題依舊層出不窮，無論是翻譯還是閱讀，學生的整體表現(xiàn)依舊差強人意。

在了解到學生已經(jīng)記憶了大量詞塊的客觀現(xiàn)實之后，筆者及時發(fā)起了進一步的教學活動，要求學生開展詞塊的應用工作。在高中英語教材《Computer》的教學中，筆者圍繞詞塊與學生開展語言練習活動，引導學生在應用詞塊的過程中分析相關英語知識，提升學生的英語表達技巧。在這一單元的教學活動中，學生僅具備應用詞塊的能力，并不具備表達詞塊、創(chuàng)造詞塊的良好意識。筆者及時對學生的英語閱讀技巧進行了整理：要求學生圍繞教學內(nèi)容篩選詞塊，對詞塊的含義、作用進行解釋。在reading板塊，學生依靠閱讀給出了as time went by，from then on，as a result等詞塊，并對詞塊的內(nèi)涵進行了講解，筆者又布置了新的任務：要求學生利用其它短語對有關詞塊進行替換，或者改變詞塊的時態(tài)、表述方法。當學生意識到“went”與“go”的區(qū)別，“as a result”與“so”之間的相似性之后，其開始嘗試利用自己的語言重新將文本表現(xiàn)出來。依靠詞塊，學生能夠在閱讀的過程中導入新的英語知識，進而擺脫“學困生”的標簽。

三、升華語塊，拓展閱讀范圍

李維斯認為，人類之所以能夠如此快速、高效的應用語言，就是因為有關語言的基本詞匯知識已經(jīng)被轉(zhuǎn)化為“塊狀結(jié)構(gòu)”存留于個體的大腦當中，這些詞塊以半固定、完全固定的方式展示著不同的語法知識，使得有關語言材料具備了形式與功能的雙重特性，并能夠?qū)φZ義和語境進行分析[3]。在英語閱讀教學活動中，學困生的閱讀活動局限于教材之內(nèi)，閱讀手法單一，閱讀模式僵硬，整體的閱讀效率較低。

在詞塊理論下，筆者及時為學生拓展閱讀范圍，結(jié)合《China daily》《English Park》等英語讀物針對學困生開展閱讀技能的培養(yǎng)工作，要求其定期積累詞塊，圍繞某一關鍵詞培養(yǎng)自己的詞塊意識。以較為常見的疑問代詞“How”的使用為例，在閱讀之后，學生積累了How much/many、How long、How far等簡單的語言詞塊，其后，筆者通過每天給出關鍵詞的方式要求學困生進行閱讀，鼓勵其圍繞有關單詞構(gòu)建語塊，以此來完成詞塊知識的學習任務。在閱讀的過程中，學生能夠依靠對課外文本的閱讀掌握新的英語知識，并在分析英語知識的過程中解讀詞塊的價值。從教學要求來看，詞塊能夠作為“關鍵詞”引導學生的閱讀活動，使其從單詞入手，逐步培養(yǎng)自身的閱讀技能。

結(jié)語

學困生在閱讀與理解等技能上存在著一定的問題，如果要培養(yǎng)學生的閱讀能力，僅針對單詞發(fā)起教學活動是遠遠不夠的，必須將單詞凝結(jié)成詞塊，使學生對有關理論、語法知識形成一個初步的了解，進而提升學生的語言應用能力。

【參考文獻】

[1]李冰. 高中英語閱讀詞塊教學研究[J]. 中學生英語（6期）：45-45.

[2]張苗苗. 高中英語閱讀中詞塊理論的應用有效性分析[J]. 教育科學：全文版， 2016（11）：00125-00125.

[3]趙澤艷. "詞塊教學法"在高中英語閱讀教學中的應用[J]. 華夏教師， 2018， No.091（07）：26-27.