彭博 張倩

我國明確提出了要實行國家課程、地方課程和學校課程三級課程管理體系，將課程管理權力下放至園所，為幼兒園園長領導課程提供了條件，同時也對園長課程領導力提出了新要求。本文以Z園作為研究對象，聚焦三個典型時期，探究園長課程領導力應如何發(fā)揮作用。

把握課程愿景。園所建設初期，Z園教研文本資料中的高頻詞匯分別為：工作模塊、規(guī)范、流程。園所核心事件均圍繞教師工作的流程性、規(guī)范性等開展探討并指向統(tǒng)一的要求。

隨著學前教育的質量越來越受關注，Z園園長帶領教師開展園本課程科學化探索，將五大領域年齡段目標和教育建議與園本課程目標相融合，提出“五大領域皆可探究，生活教育處處探究”的理念。與此同時，園長開始關注園所的生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境，借助處于大學社區(qū)中得天獨厚的資源優(yōu)勢，Z園提出依附大學特色，開展科學探究的園本課程愿景。

教育新變革創(chuàng)設了更加開放的教育環(huán)境，園長開始關注新時期課程建設的優(yōu)勢與局限，Z園傳承歷史時期科學探究的成果，同時注入文化相關的新課程理念，提出科學與文化兩條腿走路的新愿景。教師將科學與文化相融合，突破學前階段文化教育只停留在欣賞的限制。從這個角度看，Z園園長在該階段課程愿景建設中是反思者、挑戰(zhàn)者。

建設共同體。Z園課程建設共同體未形成時，園長獨立擔當多種工作，忽略了共同體建設對園本課程建設的作用。

在國家對學前教育的地方化、園本化提出新要求的背景下，園長開始鼓勵教師參與課程建設行動。共同體成員不僅包括園本課程理論構建者，還涵蓋越來越多的實踐教師。在訪談Z園骨干教師的過程中，兩位一直參與課程建設的老教師表示：“每月開展的大教研，使我們深刻了解到園本課程建設的整體思路和未來的發(fā)展方向，增強了工作的規(guī)劃性。”由此可見，這一時期圍繞園本課程建設的共同體已經(jīng)形成并持續(xù)發(fā)揮作用。

在不斷的實踐中，Z園園長對共同體的理解愈發(fā)深入，Z園的教研文本中，出現(xiàn)了許多大學教授團隊的指導性批注，同時園所與區(qū)域教研室合作，將區(qū)域學前教育研究項目與園本課程相結合。這一時期，園所形成了類似于UDK的“大學—區(qū)域—幼兒園”三位一體的共同體模式，共同體的作用從僅為園本課程建設服務，豐富為帶領教師專業(yè)發(fā)展等，為園本課程科學化建設提供了動力。

關注教師專業(yè)發(fā)展。一般而言，教師在實踐中遇到難題，通常是詢問有經(jīng)驗的教師從而解決問題，這是一種零散的、隨機化的成長模式。在針對老教師的問卷調查中，我們發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師當時的專業(yè)成長途徑類似于師徒制。在具體訪談中，老教師談到，起初教研的話題很少涉及教育教學，而是類似工作小結，與課程相關的討論更多集中在公開課后的反思和總結。該階段的教師成長模式，具有很大的不確定性。

在積極建設園本課程的過程中，園長發(fā)現(xiàn)教師遇到的新情況、新問題越來越多，原有經(jīng)驗難以支持教師深入推進園本課程建設。園長決定改變師徒制解決問題的模式，積極整合資源，發(fā)揮UDK模式共同體的作用。同時推行分布式領導，賦權課程建設教師，更高效地解決園本課程實踐中的系列難題。這一時期，在教師專業(yè)發(fā)展方面，園長是問題的發(fā)現(xiàn)者。

在新的發(fā)展階段，園長基于探索經(jīng)驗，將園本課程建設作為教師專業(yè)發(fā)展與人才結構建設的重要途徑，既關注教師提出的問題，又注重教師問題解決的途徑及教師在其中的成長，為促進教師成為反思性實踐者而努力。目前，Z園不僅形成了特色鮮明、圍繞教師專業(yè)發(fā)展的工作坊，還為不同經(jīng)驗水平的教師提供成長個體方案，每個年齡段安排一名教研員，就教師在園本課程探索中遇到的實踐問題開展一對一的個別研究。由此，教師的專業(yè)發(fā)展模式逐漸規(guī)范化。

（作者單位：北京航空航天大學幼兒園）

責任編輯：陳璠