蔣 蓉，柳 燕

（湖南第一師范學院 教育科學學院，湖南 長沙 410205）

一、問題提出

近些年，我國農(nóng)村教師群體性事件頻發(fā)。據(jù)報道，2018年7月12日，湖南新化縣近百名退休教師，因其福利待遇被拖欠的問題到新化縣政府上訪維權(quán)[1]。此外，2018年5月27日，六安市金安、裕安兩區(qū)部分學校40余名教師因待遇發(fā)放等問題，到六安市政府南大門聚集上訪[2]。農(nóng)村教師群體性事件的爆發(fā)對我國教師隊伍建設(shè)及社會的穩(wěn)定帶來了極大的不利影響，也在一定程度上制約了教育事業(yè)的穩(wěn)定發(fā)展。表面看來，政府教育行政部門與農(nóng)村教師之間產(chǎn)生的利益沖突，是引起農(nóng)村教師群體性事件爆發(fā)的主要原因。為此，對于農(nóng)村教師群體性事件的治理，我們往往都認為只要妥善處理政府與教師之間的關(guān)系，化解兩者之間的利益沖突便能解決問題。然而，利益相關(guān)者理論表明，政府單一主體參與農(nóng)村教師群體性治理是不夠的，學校、教師和社會組織也應(yīng)參與其中。而農(nóng)村教師群體性事件治理的多元參與主體的各自利益訴求存在差異，相互之間存在不同程度利益沖突。因此，對于農(nóng)村教師群體性事件的有效治理，不僅涉及到政府與教師之間關(guān)系的妥善處理，也關(guān)涉到社會與政府、教師群體之間、學校與教師之間等多重關(guān)系的處理?；诖耍狙芯繌睦嫦嚓P(guān)者的視角來探討農(nóng)村教師群體性事件治理中的參與問題，通過農(nóng)村教師群體性事件中多重利益沖突的化解，促進農(nóng)村教師群體性事件預防、協(xié)調(diào)和平息。

二、利益相關(guān)者理論與多元主體參與農(nóng)村教師群體性事件治理的關(guān)系

利益相關(guān)者理論最先是用于西方國家的企業(yè)管理中，之后逐漸被廣泛運用于多個領(lǐng)域當中。美國斯坦福大學的學者們在1963年最早提出了利益相關(guān)者的定義，認為如果沒有利益相關(guān)者存在，組織將無法生存。20世紀60年代末期以后，在現(xiàn)實經(jīng)濟中，企業(yè)奉行股東至上主義的美英等國經(jīng)濟遇到了前所未有的困難，而企業(yè)經(jīng)營更多體現(xiàn)利益相關(guān)者理論思想的德國、日本以及許多東南亞國家經(jīng)濟卻迅速崛起。利益相關(guān)者理念在20世紀70年代之后被管理學界廣泛接受，并得到了進一步發(fā)展。美國學者安索夫最早將利益相關(guān)者引入管理學和經(jīng)濟學領(lǐng)域。利益相關(guān)者理論認為公司應(yīng)該為所有利益相關(guān)者服務(wù)，而不應(yīng)僅僅是為股東的利益服務(wù)；經(jīng)理在決策時要考慮所有利益相關(guān)者的利益，不僅包括資本提供者，還包括雇員、顧客、供應(yīng)商、當?shù)厣鐓^(qū)、政府。因此，企業(yè)的主要利益相關(guān)者包括股東、管理者、員工、債權(quán)人、顧客、供應(yīng)商、政府以及社區(qū)等，而且各自有不同的利益要求。股東的利益要求是追求利潤最大化和企業(yè)可持續(xù)增長；管理者追求更高薪酬、在職消費以及職業(yè)聲譽；員工追求工資收入、各種福利和晉升機會；債權(quán)人追求借貸給企業(yè)的本金和利息順利收回；顧客追求高質(zhì)量、低價格的產(chǎn)品和服務(wù)，實現(xiàn)更多的消費者剩余；政府希望企業(yè)繳納更多的稅收；社區(qū)追求對社區(qū)的貢獻及對環(huán)境的改善等[3]。據(jù)此，學界將企業(yè)的利益相關(guān)者分為核心利益相關(guān)者、蟄伏利益相關(guān)者和邊緣利益相關(guān)者。值得注意的是，不同利益相關(guān)者所追求的利益要求之間不僅有差異，同時相互之間也可能會產(chǎn)生沖突，因為各個利益相關(guān)者往往都是站在本身利益需求的角度來對企業(yè)提出要求，希望企業(yè)盡量履行更多的顯性契約和隱性契約[4]。當前，隨著利益相關(guān)者理論的不斷發(fā)展，其適用范圍越來越廣泛，常常被應(yīng)用于公共管理領(lǐng)域中解決各種各樣的問題。

通過對利益相關(guān)者理論的梳理和總結(jié)，我們不難發(fā)現(xiàn)，在農(nóng)村教師群體性事件中也存在著多個利益相關(guān)者。不僅僅教師自身、政府是農(nóng)村教師群體性事件的利益相關(guān)主體，社會組織、學校等也是重要的利益相關(guān)者。從利益相關(guān)者理論來看，農(nóng)村教師群體性事件治理的多元參與主體的各自利益訴求存在差異，相互之間存在不同程度利益沖突。在農(nóng)村教師群體性事件中，政府追求的是通過發(fā)揮其自身行政管理等職能，一方面維持社會秩序的穩(wěn)定，另一方面保障公共事業(yè)的健康有序發(fā)展；教師追求的是自身的正當權(quán)益和經(jīng)濟待遇得到切實保障；學校追求的是辦學質(zhì)量和辦學效率的提升，這便使得學校一方面須聽從政府的指令，另一方面也須保證教師隊伍的穩(wěn)定；而社會公眾追求的是優(yōu)質(zhì)的教育資源和學校的較高的辦學質(zhì)量。農(nóng)村教師群體性事件當中，政府、學校、教師、社會公眾等利益相關(guān)者的不同利益需求導致其相互之間產(chǎn)生不同的利益沖突。作為農(nóng)村教師群體性事件的利益相關(guān)者，政府、學校、教師、社會公眾從法理、實際需要等層面具備了參與農(nóng)村教師群體性事件治理的權(quán)利和責任，成為農(nóng)村教師群體性事件治理的多元化的參與主體。

三、基于利益相關(guān)者的農(nóng)村教師群體性事件治理的多元主體參與

作為農(nóng)村教師群體性事件的利益相關(guān)者，政府、教師、學校以及社會組織如何參與農(nóng)村教師群體性事件的治理，一方面如何促使相關(guān)利益者的利益需求得以滿足，另一方面如何使得利益相關(guān)者之間的沖突得以有效化解，值得深思。

（一）政府參與農(nóng)村教師群體性事件治理

利益相關(guān)者理論表明，政府是農(nóng)村教師群體性事件治理的重要主體。據(jù)調(diào)查，當前我國政府對于農(nóng)村教師群體性事件的治理存在一定的問題和誤區(qū)。主要包括：政府治理的目的有偏差，“維穩(wěn)”是首當其沖的目標；政府治理理念較為傳統(tǒng)和保守；治理方式不僅單一，且較為傳統(tǒng)；治理過程中所采用的工具、利用的技術(shù)的科學性、合理性亟待加強。在當前政府職能發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師與政府、社會之間某些方面的矛盾有所激化的形勢下，政府作為農(nóng)村教師群體性事件治理的重要參與者，應(yīng)積極調(diào)整姿態(tài)，走出治理的誤區(qū)。

政府有效治理農(nóng)村教師群體性事件，應(yīng)著力從以下幾個方面著手：

第一，樹立保障教育事業(yè)公平、和諧發(fā)展，致力解決利益相關(guān)者之間的矛盾的治理目標。以往，當農(nóng)村教師群體性事件爆發(fā)時，政府當務(wù)之急便是去尋求能夠盡快平息事端、恢復社會穩(wěn)定的方法和措施來處理問題。那么，政府工作人員有時不可避免的會采取較為極端和激烈的事件處置方法和執(zhí)法策略，而這不僅影響政府的治理形象，也不能真正解決問題和化解利益相關(guān)者之間的矛盾，甚至會使得“今天”的教師群體性事件成為“明天”類似事件的不良示范，產(chǎn)生“漣漪效應(yīng)”。因此，為避免“治標不治本”，政府應(yīng)樹立精準的教師群體性事件治理目標，以維持教育事業(yè)公平、健康、和諧發(fā)展為出發(fā)點，以保障教師合法權(quán)益得到有效保障為落腳點，最終化解存在于農(nóng)村教師群體性事件的利益相關(guān)者之間的內(nèi)在矛盾。

第二，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)、保守的治理理念，采用科學、先進的治理方式和手段。在面對農(nóng)村教師群體性事件時，政府工作人員有時認為自己是唯一的治理主體，將教師、社會公眾等視為政府的對立面，而且，政府為了維持社會的穩(wěn)定，采用壓制、命令、行政指令、控制等單一、傳統(tǒng)的政府行政管理方式來治理教師群體性事件。這樣的治理理念和治理方式，直接影響政府在農(nóng)村教師群體性事件治理中的治理行為和效果。為提升政府參與農(nóng)村教師群體性事件治理的效果，政府要樹立民主法治、協(xié)同治理的治理理念。著名學者俞可平認為，“有序推動民主，是國家治理現(xiàn)代化的正確方向……嚴格遵循法治是實現(xiàn)國家治理現(xiàn)代化的正確軌道”[5]。政府樹立民主法治的治理理念，一方面能夠促使政府為自身的治理行為提供制度規(guī)范，另一方面也為教師維護自身的合法權(quán)益立法。政府的協(xié)同治理理念就是要認識到，只有政府協(xié)同社會、教師、學校等多方主體開展綜合治理，形成治理合力，方能發(fā)揮治理的綜合效果，從源頭上為化解農(nóng)村教師群體性事件的矛盾提供制度保障。同時，政府轉(zhuǎn)變單一、傳統(tǒng)的治理方式，意味著政府應(yīng)擯棄一味地采用控制、壓制、行政指令等傳統(tǒng)的管理方式的做法。政府采用壓制、控制等方法治理教師群體性事件，看似解決了問題，其實只是將問題掩蓋起來，從而為今后埋下了更大的安全隱患。因此，綜合使用剛性、柔性相結(jié)合的治理方式對于從根源上徹底解決問題顯得尤為重要。

第三，提升治理工具、技術(shù)的科學性和合理性。以往的農(nóng)村教師群體性事件治理，強制性的治理工具通常被采用。筆者對近些年發(fā)生的農(nóng)村教師群體性事件進行梳理分析發(fā)現(xiàn)，“警力干預”“暴力威懾”“恐嚇毆打”等字眼常常出現(xiàn)在事件的處置當中。這樣的治理模式能在短時間內(nèi)穩(wěn)定教師群體，但不能從根本上消除教師與其他利益相關(guān)者之間的利益糾紛，而且也會使政府對這樣的治理工具產(chǎn)生很大的依賴性。政府不僅要提升建立治理農(nóng)村教師群體性事件的長效機制的動力，召集專家和各方權(quán)威人士共同謀劃和制定一套專門的農(nóng)村教師群體性事件治理方案；也做到既使用強制工具對那些違法的暴力行為進行有效控制，又要廣泛使用說服教育等柔性治理工具化解人們的不良情緒，溝通心理，贏得理解和支持；還要善于使用突飛猛進的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，充分借助網(wǎng)絡(luò)工具，一方面及時制止網(wǎng)絡(luò)謠言傳播，另一方面防止關(guān)于農(nóng)村教師群體性事件網(wǎng)絡(luò)輿情的負面影響，促進網(wǎng)絡(luò)空間安全建設(shè)。

（二）學校參與農(nóng)村教師群體性事件治理

從對有關(guān)學校校長和教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學校在農(nóng)村教師群體性事件治理中是缺位的。學校參與農(nóng)村教師群體性事件治理具有不可忽視的優(yōu)勢和作用：一方面，學校接受政府教育行政部門的部署，同時又負責教師的具體工作的安排，能在教師與政府中間充當協(xié)調(diào)者和“緩沖器”，從而有助于教師與政府利益沖突的合理、有效解決；另一方面，學校是實施教育活動的場所，學校對教育教學活動的基本流程、政府的教育管理等相關(guān)事務(wù)非常了解，不僅懂得教育發(fā)展規(guī)律，也熟悉教師的基本情況。因此，學校的參與能夠在很大程度上提高教師群體性事件治理的效率。

學校參與農(nóng)村教師群體性事件治理，應(yīng)從以下幾個方面著手：

第一，學校應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，提升參與的意識。在調(diào)查中了解到，當農(nóng)村教師群體性事件爆發(fā)時，有的學校態(tài)度中立，顯得“無所謂”，因為事件的發(fā)生并沒有直接影響到學校的利益。對于學校而言，一方面，它希望教師的合理訴求能夠得到及時回應(yīng)和滿足，從而保證教師能夠集中精力，以積極飽滿的姿態(tài)投入到教育教學當中；另一方面，學校也希望自身能夠給政府，尤其是其所屬教育行政部門留下良好的印象，以與政府保持良好的關(guān)系，因為學校在財政、資源、政策等諸多方面都需要政府的幫助和扶持。因此，學校一般情況下會根據(jù)上級部門的要求執(zhí)行各項任務(wù)，不會過度干預教師或者政府的行為，導致學校不愿意參與到農(nóng)村教師群體性事件治理當中，進而不能發(fā)揮其參與的優(yōu)勢。要使學校充分發(fā)揮其協(xié)調(diào)溝通作用，首先要改變學校的已有觀念，提升其參與意識。學校的參與意識與學校的獨立性和自主性有關(guān)，學校的自主性越強，參與意識越高。由于長期以來學校依附于政府，導致學校對政府的依附性過強，從而缺乏自主性?！拔覈鴮W校的運轉(zhuǎn)基本上是以外控為主、在太多的外部限制條件下為特征的，學校的大部分活動受到國家、政府的高度控制和過度干預。因此，要提高學校的自主性，首先需要擴大學校的自主權(quán)……”[6]因此，要促進學校轉(zhuǎn)變以往的觀念，提升其參與的意識，就要提高學校的自主性，擴大其辦學自主權(quán)。而學校自主性提高的前提是政府必須適當放權(quán)，讓學校真正地擁有自主權(quán)，才能從根本上解決參與農(nóng)村教師群體性事件治理的問題。

第二，學校應(yīng)主動履行參與農(nóng)村教師群體性事件治理的職責。盡管政府將權(quán)力下放給學校，學校擁有了相應(yīng)權(quán)力卻不履行職責也不利于學校參與農(nóng)村教師群體性事件治理。因此，學校應(yīng)在擁有一定自主權(quán)和明確自己參與農(nóng)村教師群體性事件治理的職責和任務(wù)的前提下，主動履行其職責。那么，要促進學校有效履責，須提升學校參與治理教師群體性事件的責任力。學校不僅要加強與教育主管部門的溝通和聯(lián)系，在增進了解、贏得理解和支持的基礎(chǔ)上，提升教育教學、管理水平和地位，加強學校特色化辦學，樹立良好的學校形象，擴大社會影響力、支持度和認可度；還要處理好與媒體之間的關(guān)系，借助主流媒體的宣傳優(yōu)勢，擴大對學校的正面宣傳和輿論引導，在社會上樹立負責任的學校形象，增強學校的責任心，從而有效履行學校參與農(nóng)村教師群體性事件的職責。

第三，學校應(yīng)為建立完備的教師利益訴求表達渠道提供保障。一方面，學校應(yīng)為建立教師利益訴求渠道提供必要的支持和保障。合理、完備的利益訴求渠道必定是利益共同體合力建成的，缺乏任何一方的參與，尤其是學校，必然會導致渠道不通暢。通過多方努力，最終促成政府主導、學校主體、教師和社會參與的教師利益表達和訴求機制建立。在這里，學校主要是為教師的利益表達給予條件上的保障和精神上的鼓勵，不僅為教師向政府表達意愿和訴求提供有效通道，也應(yīng)及時將教師的訴求傳達給政府，還應(yīng)從精神層面下功夫，及時安撫教師的消極情緒。另一方面，學校提供教師群體性事件治理長效機制建立的動力保障。建立群體性事件治理長效機制，不僅缺乏政府層面的動力，也缺乏學校層面的動力。政府當前的政績觀過于考慮政府對于農(nóng)村教師群體性事件的平息情況，卻忽視了消除引發(fā)事件發(fā)生的根源。學校由于秉持中立的態(tài)度，也缺乏建立群體性事件治理長效機制的動力，因此，為使得政府增強建立農(nóng)村教師群體性事件治理的動力，學校應(yīng)由“沉默者”轉(zhuǎn)變成“發(fā)聲者”，促使政府付出更多的時間考慮利益沖突的深層原因。而對于增強學校自身的動力，可以通過教師自身的行為和努力來完成。教師自身的行為情況決定了學校提升參與農(nóng)村教師群體性事件治理動力的高低。根據(jù)系統(tǒng)動力學的理論，“存在于復雜系統(tǒng)內(nèi)的眾多變量在它們相互作用的反饋環(huán)里有因果聯(lián)系。反饋環(huán)里有系統(tǒng)的相互聯(lián)系，構(gòu)成了該系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，正是這個結(jié)構(gòu)成為系統(tǒng)行為的根本性決定因素”[7]。對于學校發(fā)展來說，這就是指學校某一方面的優(yōu)質(zhì)發(fā)展可以帶動其他相關(guān)因素的改變，成為拉動學校整體發(fā)展的引擎。從人力資源的角度來說，學校的優(yōu)質(zhì)發(fā)展是由全校教師共同努力完成的。因此對于學校參與教師群體性事件治理動力的提升可以通過廣大教師的共同努力和奮斗來實現(xiàn)。

（三）教師參與農(nóng)村教師群體性事件治理

根據(jù)利益相關(guān)者理論，教師是農(nóng)村教師群體性事件治理的核心利益相關(guān)者，理應(yīng)成為農(nóng)村教師群體性事件治理的重要參與者。而在農(nóng)村教師群體性事件治理的實際過程中，由于教師是農(nóng)村教師群體性事件的參與者，從而往往被認為是事件的對立者，站在政府的對立面，因而沒有真正參與到農(nóng)村教師群體性事件的治理中。從對幾位教師參與者的深度訪談得知，教師不僅對于其自身參與農(nóng)村教師群體性事件治理的過程不滿意，對農(nóng)村教師群體性事件治理的結(jié)果也不太認可。教師普遍反映，由于他們?nèi)狈σ欢ǖ闹卫頇C會和權(quán)利，導致治理實際中缺乏對于他們的充分考量?！霸诓粚ΜF(xiàn)有秩序作更大程度的改變或破壞的基礎(chǔ)之下，給居民提供表達和參與治理的機會和渠道似乎是最好的解決現(xiàn)有存在社會問題的方法?！盵8]由此一來，農(nóng)村教師群體性事件治理中教師的缺乏，使得在治理過程中政府過多地考量自身的利益和需求，那么教師的利益和訴求在一定程度上不能得到合理回應(yīng)，從而導致引發(fā)事件爆發(fā)的主要矛盾主體——教師與政府之間的沖突和矛盾不能得到有效化解，以致于為下一次事件的爆發(fā)埋下了安全隱患。因此，為增強教師群體性事件治理的公平性和民主性，應(yīng)將教師納入農(nóng)村教師群體性事件的參與者當中，充分發(fā)揮教師在治理中的積極作用。

促進農(nóng)村教師參與教師群體性事件治理，應(yīng)從以下幾個方面著手：

第一，教師應(yīng)及時轉(zhuǎn)變身份，從“鬧事者”向解決問題的參與者轉(zhuǎn)變。一方面，作為教師群體性事件的參與者，教師應(yīng)主動轉(zhuǎn)變自己的身份，從“鬧事者”身份向“事件平息者”身份轉(zhuǎn)變。這便要求教師至始至終保持冷靜和理智，摒棄參與事端的激烈情緒，以解決問題和維護自己的合理訴求為宗旨，主動與政府、學校等參與治理的主體合作、對話，共同為解決利益相關(guān)者之間的矛盾和沖突作出努力。另一方面，教師作為治理農(nóng)村教師群體性事件的參與者，盡管是制造群體性事件的主要人員，然而，教師一旦成為治理農(nóng)村教師群體性事件的主體，應(yīng)充分發(fā)揮治理的優(yōu)勢和作用，秉持公平公正的治理理念，合理表達愿望和訴求，避免參與治理過程中的不公正行為顯現(xiàn)。

第二，提高教師參與農(nóng)村教師群體性事件治理的意識、積極性和能力。首先，教育行政部門和學校等與教師聯(lián)系和接觸較多的主體應(yīng)提升教師參與治理的意識。我們可以通過媒體、網(wǎng)絡(luò)等途徑宣傳教師參與農(nóng)村教師群體性事件的作用和優(yōu)勢，讓廣大教師群體深刻認識到其自身參與農(nóng)村教師群體性事件治理的重要地位。其次，提高教師參與農(nóng)村教師群體性事件的積極性和主動性。可以通過不同激勵手段激發(fā)教師參與治理的活力、積極性和能動性。激勵不僅可以提高人們對自身工作的認識，還能激發(fā)人們的工作熱情和興趣，使成員對組織產(chǎn)生強烈的積極的情感，并以此為動力，以自己全部精力為達到預定的目標而努力，有利于充分發(fā)揮員工的能動性[9]。另外，還要提高教師參與農(nóng)村教師群體性事件治理的能力。在教師進修培訓等繼續(xù)教育當中應(yīng)注重這一方面專門知識和能力的強化訓練，使得每位教師不僅具備扎實的教育教學、管理的基本素養(yǎng)，也掌握參與教師群體性事件治理所需的溝通、合作、對話、協(xié)商、監(jiān)督、評價等相關(guān)方面知識的基本知識和能力。

第三，建立教師有效參與群體性事件治理的平臺和機制，提升其話語權(quán)。一方面，政府和學校應(yīng)建立暢通的教師參與農(nóng)村教師群體性事件治理的平臺和渠道。從調(diào)查可知，部分教師表示愿意參與到治理當中，希望能夠通過在參與的過程中表達個人和群體的想法和訴求，但是很難找到合適的參與途徑和平臺，導致其積聚的矛盾和沖突不能得到有效解決。因此，建立通暢的教師利益表達和訴求機制，搭建農(nóng)村教師群體性事件治理的有效平臺，以及打通農(nóng)村教師群體性事件治理的渠道顯得尤為重要。另一方面，也要擴大農(nóng)村教師參與群體性事件治理的話語權(quán)。諸多教師表示，盡管他們成功參與到治理當中，但是他們表達訴求和意見的權(quán)利不足，導致在參與過程中說服力不夠，從而影響其參與治理的效果。因此，政府和學校應(yīng)適當?shù)刭x予教師應(yīng)有的參與權(quán)利，尤其是政府要避免將權(quán)力集中于一身，避免在治理的過程中獨斷專橫，而應(yīng)該給予教師充分的參與權(quán)和話語權(quán)，以促使其順利表達其合理訴求。

（四）社會組織參與農(nóng)村教師群體性事件治理

利益相關(guān)者理論表明，社會組織同樣是農(nóng)村教師群體性事件治理的重要主體。社會組織，在西方也被稱為“非政府組織（NG0）”，也稱作“第三部門”或“公民社會”。我國通常認為社會組織主要是指除市場和政府之外的“非營利組織”“非政府組織”“民間組織”或“第三部門”的統(tǒng)稱?！白鳛樯鐣补芾碚?，政府未來依然是群體性事件的處置主體。但是，伴隨著社會轉(zhuǎn)型時期群體性事件的數(shù)量頻發(fā)化、成因復雜化、利益主體多元化，僅僅依靠政府的單一作用，顯然是不夠的。我們要改變過去的政府“單拼”局面，將社區(qū)和社會組織作為政府的協(xié)同治理主體，納入到群體性事件的治理主體體系中”[10]。并且社會組織參與教師群體性事件治理，具有不可忽視的優(yōu)勢：其一，從社會組織的本質(zhì)來看，社會組織是由社會經(jīng)濟領(lǐng)域的群體自愿組成的社會團體，雖然是第三方組織，不具備行政職能，但能通過咨詢建議的方式為農(nóng)村教師群體性事件治理進行決策，參與相關(guān)制度和政策的制定等。其二，從社會組織的性質(zhì)來看，社會組織作為第三方組織，具有非營利性、公益性等特征，這決定了社會組織能夠堅持公平公正的原則對教師群體性事件的處置情況進行監(jiān)管。其三，從社會組織的功能來看。社會組織具有協(xié)調(diào)功能，能協(xié)調(diào)教師與政府、教師與社會之間的關(guān)系。不僅可以為政府和教師“牽線搭橋”，將教師訴求和意愿向政府表達，也可以幫助政府為教師的發(fā)展出謀劃策。

調(diào)查可知，當前的農(nóng)村教師群體性事件治理中社會組織的參與角色是缺失的。要促進社會組織參與農(nóng)村教師群體性事件治理，應(yīng)從以下兩個方面著手：

一方面，改變社會組織官辦色彩濃厚的現(xiàn)狀。受我國長期以來計劃經(jīng)濟、政府包攬一切的影響，我國社會組織對政府的依賴性非常強[11]。而且，社會組織要取得合法地位，須掛靠到政府的職能部門，這都使得社會組織帶有強烈的官辦色彩。那么，要使社會組織參與農(nóng)村教師群體性事件治理，切實發(fā)揮其應(yīng)有的第三方功能，真正起到協(xié)調(diào)教師與政府、教師與社會之間的關(guān)系，化解利益相關(guān)者之間沖突的作用，就應(yīng)該改變社會組織的“官方性”特征。這便要求政府承認和接納社會組織的獨立性和自治性，不能把社會組織看作政府的對立面或者是政府權(quán)威的挑戰(zhàn)者，或者是影響政治統(tǒng)治和社會穩(wěn)定的不安定因素，也不能過度干預社會組織所做決策和開展的活動，并且給予其一定的話語權(quán)和民主治理權(quán)。如此，不僅社會組織參與教師群體性事件治理面臨的阻力會大大減少，而且其在參與治理當中的協(xié)調(diào)、決策、溝通、監(jiān)管等功能能夠有效發(fā)揮出來。

另一方面，提升社會組織的參與治理的意識和能力?；谡蜕鐣ι鐣M織性質(zhì)和功能認識的不足，以及社會組織自身對政府的依賴性過強，導致其自我認識不清晰。當面對教師與政府、社會等主體產(chǎn)生利益沖突和矛盾時，社會組織往往抱著“等、靠、要”的心態(tài)，等著政府解決問題，接受政府提供的資源和幫助。此外，政府對社會組織的管制較為嚴格，社會組織本身能掌握和利用的社會資源極其有限，包括資源調(diào)動能力不足，參與農(nóng)村教師群體性事件治理工作的專業(yè)人才不足，導致其參與治理的能力不足。然而，社會組織的參與意識和能力對于農(nóng)村教師群體性事件治理成敗起著重要的決定作用，因此應(yīng)著力提升社會組織參與治理的意識和能力。一方面，社會組織要擺脫舊有的“等、靠、要”思想，從“被動”接受，轉(zhuǎn)向“主動”參與，主動、積極參與農(nóng)村教師群體性事件治理的全過程。我們可以通過新聞媒體、大眾輿論的力量等各種渠道和途徑不斷增強社會組織參與治理的意識，培育其公共價值觀和社會責任感，建立良好的社會基礎(chǔ)。社會組織只有在具有較高的治理意識的條件下，才會積極、主動地去尋求合適的渠道參與農(nóng)村教師群體性事件治理，才能有效地充當農(nóng)村教師群體性事件的社會穩(wěn)定器，最終促成利益相關(guān)者之間沖突的解決。另一方面，加強對社會組織的培育和扶持，促進其大力發(fā)展。我們可以通過開展專門的培訓，對社會組織傳授專門的治理知識和技能，不但讓其掌握參與治理所需的協(xié)調(diào)、溝通、對話、協(xié)商、監(jiān)管等方面的技能，也讓其掌握具有專業(yè)性較強的教育管理事務(wù)和技能，以對教育事業(yè)和教育管理有個整體的把握。