小學(xué)英語閱讀教學(xué)中的德育滲透

摘 要： 在閱讀教學(xué)中，教師除了關(guān)注學(xué)生語言知識與閱讀技能的獲得，還需要加強(qiáng)學(xué)生德育。教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)和選擇閱讀教材時(shí)，要分析學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、心理特征、閱讀能力以及學(xué)習(xí)情況，同時(shí)在教學(xué)活動(dòng)中需要遵循循序漸進(jìn)原則、學(xué)生主體原則、合作原則，以完成教學(xué)中德育的滲透。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)英語閱讀教學(xué);德育滲透;學(xué)科核心素養(yǎng)

作者簡介：徐璐婧，上海市世界外國語小學(xué)高級教師，碩士，主要從事小學(xué)英語教學(xué)研究。

一、英語學(xué)科教學(xué)中德育的必要性

在全球化的當(dāng)代社會(huì)，英語是與世界溝通、表達(dá)自我、獲取信息的重要工具。教育部的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確了英語學(xué)科核心素養(yǎng)的概念——英語學(xué)科核心素養(yǎng)由學(xué)科關(guān)鍵能力和必備品格兩部分構(gòu)成。[Chall. Stages of Reading Development [M]. New York： McGraw-Hill，1983.]

其中，必備品格是基于我國基礎(chǔ)教育的實(shí)際需求提出的，它更強(qiáng)調(diào)的是道德教育、社會(huì)責(zé)任等內(nèi)容。這兩個(gè)組成部分又可以劃分為“語言能力、學(xué)習(xí)能力、文化品格、思維品質(zhì)”四項(xiàng)要素。在這一背景下，英語閱讀對發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵作用愈加凸顯。在2016年底出臺的《中國中小學(xué)生英語分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿） 》（以下簡稱《分級標(biāo)準(zhǔn)》）中，王薔提出“中國中小學(xué)生英語閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)理論框架”[王薔，陳則航：《中國中小學(xué)生英語分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，外語教學(xué)與研究出版社2016年版。]

，該框架指出，中小學(xué)生英語閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)包含“閱讀能力”和“閱讀品格”兩大要素。其中，“閱讀能力”由解碼能力、語言知識、閱讀理解和文化意識四個(gè)方面構(gòu)成。

至此，無論是英語學(xué)科核心素養(yǎng)還是英語閱讀素養(yǎng)，都無一例外地提到了“文化品格”或“文化意識”這一概念。這也就意味著，英語學(xué)科不僅僅傳授語言知識和技能，除其工具性之外，它更應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起“全球視野、文化理解與比較”等人文性的職責(zé)。那么在文化互融、信息爆炸的當(dāng)今社會(huì)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)以怎樣的態(tài)度來進(jìn)行信息提取和文化理解？這就需要學(xué)生具備正確的人生觀和價(jià)值觀，需要教師有意識地關(guān)注英語教學(xué)中的德育滲透。

二、英語閱讀教學(xué)中的德育滲透

閱讀教學(xué)作為培養(yǎng)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要陣地之一，閱讀教學(xué)的目標(biāo)除了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能，豐富學(xué)生獲取知識的渠道，幫助學(xué)生建立閱讀圖式結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力之外，還有培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)這一目標(biāo)。語言是文化的載體，閱讀文本所傳達(dá)的不只是信息、觀點(diǎn)、態(tài)度、情感，同時(shí)還滲透文化。這些傳達(dá)與滲透，可以提高人的綜合素養(yǎng)，形成社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向，建構(gòu)民族核心價(jià)值觀。由此可見，閱讀教學(xué)中的德育價(jià)值不容小覷。那么教師在開展英語閱讀教學(xué)時(shí)，可以從哪些方面關(guān)注和考量其德育價(jià)值呢？

1.閱讀對象的分析

不同年齡學(xué)段，學(xué)生的心理發(fā)展、認(rèn)知層次和閱讀能力都是不同的。根據(jù)兒童心理學(xué)的研究，3歲到12歲是兒童自我意識的形成時(shí)期，也是他們的社會(huì)自我形成發(fā)展期。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，這一階段兒童發(fā)展呈現(xiàn)“去中心化”特征，即只站在自己角度看問題的自我中心思想逐漸消失。此時(shí)兒童不僅能集中注意情況或問題的一個(gè)方面，還能注意幾個(gè)方面。因此，小學(xué)階段正是兒童心理發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期與敏感期。

Chall依照年齡特征將閱讀能力的發(fā)展大體分為六個(gè)階段。[中華人民共和國教育部：《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，人民教育出版社2017年版。]

依照他的劃分，7-8歲處于第二階段的兒童迅速擴(kuò)充詞匯量，能夠完成書面文字與發(fā)音之間的轉(zhuǎn)化，能夠閱讀較為復(fù)雜的材料，可以根據(jù)情境線索幫助自己解碼和理解。而9-14歲的兒童則過渡到了第三階段，此階段的兒童可以通過閱讀獲得超出日常生活范疇的信息，能夠運(yùn)用閱讀獲取新的知識，閱讀速度和效率也有了很大提高，個(gè)體的閱讀理解能力迅速發(fā)展，可以開展語篇的推理加工。

從以上兩個(gè)方面的研究，我們不難看出，小學(xué)階段的兒童處于自我意識的形成期。這一時(shí)期的德育對兒童的性格品質(zhì)、人生觀、價(jià)值觀和世界觀的形成都有至關(guān)重要的影響作用。同時(shí)，這一階段的兒童隨著學(xué)科知識的不斷獲取與學(xué)習(xí)能力的不斷提升，其英語閱讀能力也在逐步增強(qiáng)。這些條件都為在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中進(jìn)行德育滲透奠定了基礎(chǔ)。

2.閱讀目標(biāo)的設(shè)定

提到閱讀目標(biāo)，我們最先關(guān)注或者最常關(guān)注的一定是知識目標(biāo)和閱讀技能目標(biāo)，但教師在設(shè)定閱讀教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)當(dāng)有意識地將隱性的德育顯性地設(shè)定于閱讀目標(biāo)中。在設(shè)定閱讀目標(biāo)時(shí)，教師也要關(guān)注到學(xué)生的年段特征，閱讀目標(biāo)的要求必須符合學(xué)生的發(fā)展規(guī)律。德育目標(biāo)的設(shè)定同樣如此，脫離了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和人生經(jīng)驗(yàn)的德育目標(biāo)，只會(huì)是空中樓閣，無法落地，更無法達(dá)成這一目標(biāo)。因此，教師不應(yīng)當(dāng)從成人視角去過度拔高，而應(yīng)當(dāng)“俯下身”，以學(xué)生的視角和心理設(shè)定適切的目標(biāo)。還需要關(guān)注的是，德育的目標(biāo)切忌短期內(nèi)急于求成，因?yàn)檫@并非一節(jié)或幾節(jié)閱讀教學(xué)可以達(dá)成的，而是需要長期而細(xì)微的滲透達(dá)成。

3.閱讀材料的選擇

再美好的教育愿景、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)設(shè)計(jì)都需要落實(shí)到實(shí)際的教學(xué)中。要落實(shí)閱讀教學(xué)，最首要的便是閱讀材料的選擇，閱讀材料是影響閱讀的一個(gè)重要因素。如同上文中提到的，小學(xué)階段不同年段的兒童具有不同的心理、認(rèn)知發(fā)展和閱讀能力，那么閱讀材料的選擇應(yīng)當(dāng)符合授課對象的特征。如果閱讀材料的主題脫離兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境和生活環(huán)境，不能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，那么學(xué)生就會(huì)表現(xiàn)得消極。如果學(xué)生對閱讀材料意興闌珊，覺得枯燥乏味，那么便不會(huì)有很大興趣繼續(xù)深入閱讀。

除了興趣之外，閱讀材料的語言難度也是影響學(xué)生閱讀的一個(gè)重要因素。過難或過易的閱讀材料，都不是適切的閱讀材料。因此，在選擇閱讀材料時(shí)，教師要根據(jù)對學(xué)生的分析，選擇符合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力的材料，既激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，又能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

其次，教師要對閱讀材料進(jìn)行解讀。教師除了解讀語言文字表面?zhèn)鬟f的知識意義之外，還需要分析材料中包含的邏輯關(guān)系、信息元素、觀點(diǎn)態(tài)度和文化意識，并對這些內(nèi)含的隱性要素進(jìn)行甄別與判斷，挖掘閱讀材料中隱含的德育價(jià)值。

4.閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)

閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)是開展閱讀教學(xué)、實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)的依托與過程，也是實(shí)現(xiàn)德育滲透的重要途徑。如果閱讀材料的確蘊(yùn)含適合學(xué)生學(xué)習(xí)的德育價(jià)值，且教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)也設(shè)立了德育目標(biāo)，那么在設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)時(shí)，教師也需要有意識地考慮如何將德育滲透與語言知識的習(xí)得和閱讀技能的訓(xùn)練相結(jié)合。在設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)當(dāng)遵循以下幾個(gè)原則：

（1）循序漸進(jìn)原則

布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為知識、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)六個(gè)層次。[布盧姆：《教育目標(biāo)分類學(xué)（第一分冊 認(rèn)知領(lǐng)域）》，華東師范大學(xué)出版社1987年版。]

一般而言，教師是按照這樣的認(rèn)知層次來設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)的。比如，如果學(xué)習(xí)的是故事類文本，教師會(huì)先讓學(xué)生理解故事大意，然后再根據(jù)情節(jié)線索逐段閱讀分析，加深理解，最后進(jìn)行主旨提煉或人物分析等活動(dòng)。這是由一個(gè)“read the lines”到“read between the lines”，有時(shí)甚至到“read behind the lines”的不斷提升的過程。如果學(xué)習(xí)的文本是科普類或者應(yīng)用性文章，那么一般情況下應(yīng)該先識別事實(shí)信息，再識別觀點(diǎn)與態(tài)度信息，最后再提煉梳理出格式或者框架等結(jié)構(gòu)類信息。無論是何種類型的文本材料，只有依照循序漸進(jìn)的層次遞進(jìn)，由淺入深地由字面理解提升至深層理解，才有可能在此過程中進(jìn)行德育的滲透。

（2）學(xué)生主體原則

在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師必須始終將學(xué)生放在主體位置，充分尊重并考慮學(xué)生的年齡特征、認(rèn)知水平、閱讀能力等多個(gè)方面。設(shè)計(jì)的活動(dòng)類型必須符合學(xué)生的年段，比如在教授低年段的學(xué)生時(shí)，可以多采用角色扮演、圖文閱讀等活動(dòng)形式。而對于高年段的學(xué)生，則可以多采用填充表格、問題鏈、“Reading Circles”等活動(dòng)形式。通過這些活動(dòng)的開展，學(xué)生對材料中的人物有代入感或產(chǎn)生同理心，從而加強(qiáng)體驗(yàn)感，之后才能由彼及此，聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生共鳴或感悟。

（3）合作原則

每個(gè)人對同一篇閱讀材料的理解不盡相同，但也正因?yàn)榇嬖趥€(gè)體之間的差異，為合作活動(dòng)提供了基礎(chǔ)。在讀前教學(xué)（pre-reading）環(huán)節(jié)，教師可以讓學(xué)生以同伴合作或小組合作的方式對相關(guān)主題或問題進(jìn)行討論。通過這樣的方式，學(xué)生可以互補(bǔ)信息，拓展思路，引出閱讀教學(xué)的主題。在讀中教學(xué)（while-reading）環(huán)節(jié)，也可以通過合作活動(dòng)的形式來及時(shí)矯正圖表填充、問題回答等內(nèi)容，即時(shí)進(jìn)行同伴評價(jià)。而到了讀后教學(xué)（post-reading）環(huán)節(jié)，一般已經(jīng)完成了“read the lines”和“read between the lines”這兩個(gè)層次，在這個(gè)階段需要完成的是“read behind the lines”這一層次。由于學(xué)生個(gè)體之間心理水平、認(rèn)知發(fā)展、閱讀能力和生活經(jīng)驗(yàn)的差異，每位學(xué)生對“read behind the lines”這一深層理解的能力和程度也是不同的。這時(shí)小組或成對合作的同伴交流，能幫助理解能力相對偏弱的學(xué)生加深理解。在引導(dǎo)學(xué)生感受材料中蘊(yùn)含的情感、態(tài)度等德育元素時(shí)，同伴之間的交流也能夠互相彌補(bǔ)、互相增進(jìn)。

三、課例分析

下面以某校二年級2B“Who am I？”這節(jié)閱讀教學(xué)為課例，分析英語閱讀教學(xué)中的德育滲透。

1.閱讀對象

本節(jié)課為二年級的一節(jié)閱讀教學(xué)課，二年級的學(xué)生處于8-10歲的年齡階段。根據(jù)認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，這一年齡段的兒童不僅能集中注意情況或問題的一個(gè)方面，還能注意幾個(gè)方面;不僅能注意事物的靜止?fàn)顟B(tài)，還能看到動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)變;還能逆轉(zhuǎn)思維的方向。

從學(xué)生的學(xué)情基礎(chǔ)來說，基于學(xué)校的英語課程，二年級的學(xué)生經(jīng)過一年半校本材料“KidsStories”的學(xué)習(xí)，已經(jīng)養(yǎng)成了自主模仿語篇的語音語調(diào)的習(xí)慣。在自主模仿和教師引導(dǎo)下，他們逐步獲得一些簡單的閱讀技能。

2.閱讀目標(biāo)

教師基于學(xué)生的語言知識、閱讀能力和閱讀材料的內(nèi)涵，設(shè)定了本節(jié)課的閱讀目標(biāo)：To make an introduction about ‘Who am I by using a thinking map。

從該目標(biāo)中，可以捕捉到其德育內(nèi)涵關(guān)鍵信息——“Who am I”?！芭c自己有關(guān)的問題”是兒童感興趣的問題中的第一大類。學(xué)生在思考和解決“Who am I”這一問題的過程中，需分析自我，判斷自己與他人之間的關(guān)系，選擇身份，完成自我角色的認(rèn)定。而角色認(rèn)同恰恰是兒童人格形成的重要內(nèi)容，因此，這一話題能促進(jìn)學(xué)生的人格形成，深化學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

3.閱讀材料

本節(jié)課的閱讀材料的選擇，也是依據(jù)二年級學(xué)生的身心特征和學(xué)情選定的?！癢ho am I？”是一篇由圖文構(gòu)成的富有童趣的繪本語篇。語篇的主人公是一位小男孩。語篇共有6個(gè)段落，每段都有一句top sentence和一個(gè)核心詞匯引領(lǐng)，即材料中6個(gè)核心角色“child， friend， helper， dancer， animal lover， painter”，以及“Who am I？ I am a …” 每個(gè)段落的語言框架是相似的， 都由“ I am a … I like … I can … I feel …”組成。每個(gè)段落都配有場景圖畫和朗讀音頻，為學(xué)生提供了聲音、文字、圖畫三種語境。主人公小男孩的年齡和身份與二年級學(xué)生的年齡相仿，因此學(xué)生閱讀時(shí)更容易理解語言內(nèi)容，產(chǎn)生情感共鳴。

4.閱讀活動(dòng)

基于設(shè)定的閱讀目標(biāo)，教師采用整體導(dǎo)入、分段解讀的方式幫助學(xué)生理解文本大意，通過提煉核心問題、建立思維導(dǎo)圖等多種方式的支撐，學(xué)生的語言表述不僅僅是不同句型的疊加，而是能夠有意識地從“What do you like doing？ What can you do？ How do you feel？” 三個(gè)角度進(jìn)行思考和陳述。自我評價(jià)不再僅停留于共性的生理特點(diǎn)和學(xué)校角色，而是能夠從自身的家庭角色、興趣愛好、行為能力等多角度進(jìn)行。其身份的自我認(rèn)定有性別角色、學(xué)生角色、家庭角色、伙伴角色、社會(huì)角色等多重身份。即使擁有同一種角色身份，每位學(xué)生選擇和支持其身份特征的理由和依據(jù)也不盡相同，學(xué)生的自我評價(jià)趨向個(gè)性和立體。

四、研究結(jié)論與反思

在該教學(xué)案例中，學(xué)生在“About Jerry： Who am I？ ”的閱讀理解到完成自我表述“About me： Who am I？”的轉(zhuǎn)化過程中，自然完成了德育的滲透。

回顧、反思日常閱讀教學(xué)的課堂實(shí)施，可以發(fā)現(xiàn)，閱讀興趣的激發(fā)對學(xué)生的閱讀有非常重要的作用。當(dāng)學(xué)生對閱讀材料充滿興趣時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀欲望，這樣才具備德育滲透的前提。因此，教師在選擇閱讀材料和設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)前，首先需要研究、分析閱讀教學(xué)的對象，分析其認(rèn)知發(fā)展、心理特征、閱讀能力及學(xué)科學(xué)情。

對于小學(xué)低年段的學(xué)生來說，閱讀是獲取信息、發(fā)展自我的重要手段之一。低年段學(xué)生在閱讀（尤其是自主閱讀）時(shí)，更自覺關(guān)注的是語言材料內(nèi)容這一顯性元素，及材料背后蘊(yùn)含的情感態(tài)度等隱性元素，而非（或不僅僅）是語法、結(jié)構(gòu)等知識性內(nèi)容。因此，教師需要認(rèn)識到這一點(diǎn)，在選擇教學(xué)材料、確定教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行充分考量。

德育需要教師在每一個(gè)微小的教學(xué)主題中有意識地長期地滲透。它關(guān)乎的不僅是學(xué)生當(dāng)下的發(fā)展，更關(guān)乎他們的終身發(fā)展。使學(xué)生從“那些他現(xiàn)有的”成為“那些他將有的”，這也是學(xué)科育人的核心價(jià)值之一。這就需要教師從每一堂學(xué)科教學(xué)中的德育滲透做起。

Infiltration of Moral Education in Teaching English Reading in Primary Schools

XU Lujing

（Shanghai World Foreign Language Primary School，Shanghai，200233）

Abstract： In addition to the attention paid to students acquisition of language knowledge and reading skills， teachers， when teaching reading， should also strengthen the cultivation of their moral education. They should analyze students cognitive development， psychological characteristics， reading ability， and learning situation when they set teaching goals and select reading materials. At the same time， they need to follow the principles of gradual progress， student-centered teaching and cooperative learning in their teaching activities in order to infiltrate moral education.

Key words： teaching English reading in primary schools，infiltration of moral education，key competence of the subject