POA理論下“師生合作評價”與高校學(xué)生英語寫作思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)性研究

唐閣蔓

摘 要：本文旨在通過開展“師生合作評價”與云南高校學(xué)生英語寫作思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)性研究，來驗證實施“師生合作評價”能讓云南高校學(xué)生在英語寫作過程中發(fā)現(xiàn)自身思維的局限性，有效提升全局思維的能力，從而達成大學(xué)英語思辨能力的培養(yǎng)目標。

關(guān)鍵詞：“師生合作評價” 大學(xué)英語寫作 思辨能力

基金項目：本文系云南省教育廳2020年度學(xué)科研究基金項目2020JD536：POA理論下“師生合作評價”對云南高校學(xué)生英語寫作思辨能力培養(yǎng)的應(yīng)用研究的階段性成果。

1 引言

2018年，筆者以《POA理論下“以評為學(xué)”在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究》為題，申請了昆明學(xué)院科研項目展開研究，研究結(jié)果表明TSCA能有效提升英語寫作課堂的教學(xué)效果，彌補大學(xué)英語寫作課堂中普遍存在的時間有限、學(xué)生寫作積極性不高等問題，并且能促進師生互動、生生互動，從而提高教學(xué)效率和學(xué)習(xí)績效。同時，在實證過程中，筆者將學(xué)生寫作產(chǎn)出前后質(zhì)量及參數(shù)作對比，還觀察到其英語寫作思辨能力呈動態(tài)變化。另一方面，根據(jù)課堂內(nèi)外開展“師生合作評價”后，學(xué)生的調(diào)查問卷反饋，學(xué)生在自評、互評、機器評價的過程中，收獲了許多異于自己慣性思維的寫作思路，并促使其開動腦筋，甄別有效信息并運用到寫作中。

對此，筆者試圖再開展“師生合作評價”與云南高校學(xué)生英語寫作思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)性研究，目的在于探討實施“師生合作評價”能否讓云南高校學(xué)生在英語寫作過程中發(fā)現(xiàn)自身思維的局限性，有效提升全局思維的能力，從而達成大學(xué)英語思辨能力的培養(yǎng)目標。

2 實驗設(shè)計

2.1 研究對象

本次研究的對象是在昆明學(xué)院學(xué)分制背景下，經(jīng)過公開選課后形成的兩個班級，A班60人，B班64人，合計124人，均來自全校2019級非英語專業(yè)一年級學(xué)生，由同一個教師授課。因此，兩個班的學(xué)情大致相似。

2.2 實驗內(nèi)容

本次研究采用實驗法進行，時長為1周，共計6課時，完成《新視野大學(xué)英語讀寫教程》第二冊Unit3寫作訓(xùn)練：Focus on Comparison or Contrast essay，即比較及對比議論文。A班為實驗組，以POA下“師生合作評價”為指導(dǎo)開展教學(xué)實踐；B班為對照組，按傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)授課。

3 實驗過程

3.1 實驗組

3.1.1 第一階段課內(nèi)設(shè)計

在授課過程中，筆者根據(jù)自身生長經(jīng)歷，簡單闡述自己對“家庭教育和學(xué)校教育的差異”這個話題的回顧及看法。隨后，請學(xué)生就寫作任務(wù)先獨立思考，再進行10分鐘小組討論，從而完成了POA教學(xué)流程中的“驅(qū)動環(huán)節(jié)”。

在后續(xù)促成環(huán)節(jié)中，筆者先請幾位學(xué)生分別闡述自己對話題的認知，從而了解學(xué)生在觀點、語言和語篇中的不足之處。然后就學(xué)生發(fā)言的各個切入點組織大班討論，教師適時給出課前準備好的評閱意見，幫助學(xué)生樹立正確鮮明的觀點，培養(yǎng)較強的語言表達能力及了解文章的基本結(jié)構(gòu)和段落內(nèi)部的邏輯關(guān)系，以便順利完成之后的寫作任務(wù)。

3.1.2 課后評閱

完成了POA的“驅(qū)動”與“促成”環(huán)節(jié)之后，筆者安排學(xué)生完成“輸出”任務(wù)，即在課后完成“家庭教育和學(xué)校教育的差異”寫作任務(wù)，并按時上交。筆者先選用批改網(wǎng)對60份學(xué)生作文進行初次評閱，即時糾正了其中用詞及語法錯誤。隨后，針對學(xué)生作文中出現(xiàn)的觀點、邏輯、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上的問題進行親自詳細評閱及分類，找出典型問題樣本在下一階段的課內(nèi)點評。典型問題樣本如：50%以上的學(xué)生此次作文樣本中都出現(xiàn)內(nèi)容空泛、缺乏實例、沒有說服力的問題。

3.1.3 第二階段課內(nèi)設(shè)計

第二階段是針對典型問題樣本來進行評價，評價需要循序漸進、由易到難、逐步深化。筆者啟發(fā)學(xué)生從學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)動機等因素的變化來思考“家庭教育和大學(xué)教育的差異”這一話題，伴隨課堂討論及師生互評。另外，由于課時有限，評價的問題需要限定范圍，不可拖沓冗長或蜻蜓點水，需在預(yù)定的學(xué)時內(nèi)完成對所選的評價焦點進行評價。

下一個環(huán)節(jié)是優(yōu)秀作文示范。筆者向全班學(xué)生展示兩篇優(yōu)秀作文，一份為學(xué)生所提交的初稿，另一份為教師潤色整改后的二稿。筆者引領(lǐng)學(xué)生以獨立評價、小組討論及大班分享等方式，從兩篇作文的語言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上進行分析評價，讓學(xué)生了解優(yōu)秀作文的要做到切題、無語法錯誤、用詞恰當、結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)容新穎等，從而提高學(xué)生對優(yōu)秀作文的鑒賞能力和模擬寫作能力，進一步遷移和了解到自己習(xí)作的不知足之處。課后，學(xué)生對自己的作文進行反復(fù)修改并再次提交，從而完成了自評和同伴互評的任務(wù)，對“師生合作互評”加以補充。

經(jīng)過輸入促成前的診斷、輸入促成中的反饋及輸入促成后的檢測，筆者及時了解到教學(xué)薄弱環(huán)節(jié)和學(xué)生中普遍存在的知識難點，在今后的教學(xué)中，有針對性地重新設(shè)計教學(xué)活動，幫助學(xué)生克服困難，達成各個階段的教學(xué)目標。從而及時調(diào)整教學(xué)，補償教學(xué)，完成補救性教學(xué)。

3.2 對照組

B班為對照組，與實驗組進行相同的課程內(nèi)容，按傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)授課。首先，結(jié)合本單元課文，筆者在課內(nèi)分析該文體的結(jié)構(gòu)可分為point-by point或subjectby-subject，然后羅列出必要的連接詞，最后講解范文。要求學(xué)生在課后完成同一題目“家庭教育和學(xué)校教育的差異”的寫作任務(wù)并上交作文，由教師批閱后下發(fā)，學(xué)生修改后再次提交。

相比實驗組A班，對照組B班的授課缺乏“驅(qū)動”環(huán)節(jié)，沒有話題導(dǎo)入，沒有對本單元知識點進行回顧；A班在“促成”環(huán)節(jié)前，教師已經(jīng)評閱及診斷學(xué)生的寫作情況，并在課內(nèi)評價了當中語言、語篇、結(jié)構(gòu)方面出現(xiàn)的問題，為自評及課后修改提供依據(jù)；B班在“評價”環(huán)節(jié)，手段過于單一，只采用教師評閱，基本忽略“師生合作評價”。

4 數(shù)據(jù)收集及結(jié)果分析

4.1 作文樣本評分及整理

實驗后，A、B兩個班一共收到作文樣本124份。所有作文樣本打散，交由課題組另一位大學(xué)公共外語教師進行評閱。評分采用5分制，滿分為20分。評分項目基于徐素云創(chuàng)建的大學(xué)英語思辨技能量表設(shè)計，共有四個維度：理解、判斷、論證、運用，如下表：

作文樣本評分表回收后，教師采用SPSS 25.0統(tǒng)計軟件對兩個班的總分數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗分析，針對云南高校學(xué)生英語寫作思辨能力培養(yǎng)，檢測POA下“師生合作評價”教學(xué)模式是否優(yōu)于傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)，結(jié)果如下：

4.2 作文樣本評分結(jié)果對比分析

從表2中看出，A班學(xué)生思辨技能的平均成績?yōu)?1.8，B班為10.53，按“師生合作評價”教學(xué)的實驗組成績均值略高于按傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)的對照組。另外，F(xiàn)值為0.14，Sig值為0.907，Sig>0.05，證明實驗組和對照組的兩組樣本方差齊性，符合獨立樣本t檢驗要求。t檢驗中，t值為3.018，P值為0.13，P<0.05，證明在此次作文樣本評分中實驗組和對照組兩個班學(xué)生成績存在顯著差異，進一步驗證了POA下“師生合作評價”教學(xué)模式較傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)對云南高校學(xué)生英語寫作思辨能力培養(yǎng)存在顯著差異。因此，POA下“師生合作評價”教學(xué)模式與云南高校學(xué)生英語寫作思辨能力培養(yǎng)確實存在相關(guān)性。

4.3 調(diào)查問卷整理及分析

實證研究完成之后，A班實驗組的60名學(xué)生又進行了一輪與之前相同的問卷調(diào)查（詳情見本課題第一階段成果《云南高校大學(xué)生英語寫作思辨能力現(xiàn)狀調(diào)查——以昆明學(xué)院非英語專業(yè)19級學(xué)生為例》），問卷回收后，筆者再次對每份問卷給予評分及統(tǒng)計，并采用SPSS 25.0軟件對數(shù)據(jù)進行了系統(tǒng)分析，結(jié)果如下：

前后兩次相同的調(diào)查問卷呈現(xiàn)不同的結(jié)果表明：POA下“師生合作評價”教學(xué)模式對云南高校學(xué)生英語寫作思辨能力培養(yǎng)存在積極的推動作用。實驗組英語思辨能力的各項指標的均值都較“師生合作評價”開展前有了小幅提升。從英語寫作思辨傾向來看，其中均值得分最高的是“開放思維”，從之前的13.135提升至16.172。說明學(xué)生在“師生合作評價”中，通過教師評價及生生互評，看待問題更加全面，能從不同角度分析問題，進而形成自己正確的觀點。另外，在第一次調(diào)查中，均值最低的一項“自信心”由9.871上升至11.524，說明通過開展 “師生合作評價”教學(xué)模式，學(xué)生的英語寫作能力有所進步，促使他們增強了自信去運用英語專業(yè)知識和寫作技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

從英語寫作思辨技能來分析，云南高校學(xué)生在英語寫作中“理解”“判斷”“論證”“運用”四項技能均值都有上升的趨勢，但是效果都不太明顯。這說明思辨技能無法一蹴而就，需要長期培養(yǎng)學(xué)生對英語素材進行深入理解的能力，并對其進行深入的加工和分析，從而形成自己獨立的、準確的觀點。其中，“判斷”技能的均值得分最高，達到13.011，說明學(xué)生在“師生合作評價”中，在獲取外界大量信息后，依然能做到“取其精華去其糟粕”，做出自己正確的判斷，形成鮮明的觀點。

5 結(jié)論

POA下“師生合作評價”教學(xué)模式為指導(dǎo)開展教學(xué)實踐的實驗結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生較對照組英語寫作思辨能力有明顯提升，尤其體現(xiàn)在學(xué)生對英語素材的理解和判斷能力上。學(xué)生在寫作過程中論證和運用能力也得到一定程度深化。另一方面，根據(jù)開展“師生合作評價”前后學(xué)生的兩份調(diào)查問卷反饋可知，學(xué)生在自評、互評、機器評價的過程中，收獲了寫作的新思路，并促使其開動腦筋，甄別有效信息并運用到寫作中去，體現(xiàn)了“尋找真相”“開放思維”“自信心”等的思辨特質(zhì)。

由此可知，POA下“師生合作評價”教學(xué)模式對云南高校學(xué)生英語寫作思辨能力培養(yǎng)的確存在相關(guān)性，并且能有效提升他們的各項思辨能力與思辨技能。綜上所述，“師生合作評價”能讓云南高校學(xué)生在英語寫作過程中發(fā)現(xiàn)自身思維的局限性，有效提升全局思維的能力，從而達成大學(xué)英語思辨能力的培養(yǎng)目標。

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◇責(zé)任編輯 趙麗斌◇