陳偉方 陳金國(guó)

摘要：中職活力課堂是以學(xué)生為中心的一種全新教學(xué)模式，是對(duì)過去以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式的改革?；盍φn堂視域下的中職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)，是作為認(rèn)知課堂教學(xué)現(xiàn)狀與活力課堂目標(biāo)之間的差距，并致力于縮短其差距的理論和方法的總和。實(shí)際教學(xué)中對(duì)中職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)是促進(jìn)教師成長(zhǎng)，提高教學(xué)質(zhì)量不可或缺的途徑。本文依據(jù)機(jī)制的概念，著重分析活力課堂視域下中職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的結(jié)構(gòu)、功能與相互關(guān)系。

關(guān)鍵詞：中職課堂;活力課堂;診斷與改進(jìn);師生成長(zhǎng)

中圖分類號(hào)：G712文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-9094-（2020）12C-0041-05

長(zhǎng)期以來，由于中職學(xué)校生源學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不牢、學(xué)習(xí)習(xí)慣不良、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)校教學(xué)方式方法陳舊落后，導(dǎo)致中職課堂教學(xué)低效乏味、學(xué)生厭學(xué)、教師厭教，缺少生機(jī)活力。課堂教學(xué)改革是職業(yè)教育改革與發(fā)展的核心，課堂教學(xué)改革要堅(jiān)持以學(xué)生為中心，堅(jiān)持立德樹人、服務(wù)學(xué)生發(fā)展。要革除長(zhǎng)期以來中職課堂教學(xué)存在的低效、乏味和“無人”的積弊，堅(jiān)持“活力、適合、有效”的價(jià)值取向，關(guān)注課堂教學(xué)中的學(xué)生活動(dòng)、情緒與智慧，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與方法的適應(yīng)與適切，關(guān)注教學(xué)效果、效率和效能。這就需要廣大教師從師生生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)出發(fā)，用積極情緒、思維與行動(dòng)伴隨師生教學(xué)活動(dòng)的“活力”思維方式來反思有效課堂的建構(gòu)，不斷讓課堂煥發(fā)出生命的活力。[1]

中職活力課堂是以人本主義和建構(gòu)主義理論等為指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，有機(jī)運(yùn)用多種教學(xué)方法，使課堂以多向交互、多元生成為教學(xué)過程的邏輯展開方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)，師生本性得以充分表現(xiàn)的一種教學(xué)模式?；盍φn堂視域下的中職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)，是作為認(rèn)知課堂教學(xué)現(xiàn)狀與活力課堂目標(biāo)之間的差距，并致力于縮短其差距的理論和方法的總和。本文將依據(jù)機(jī)制的概念，著重分析活力課堂視域下中職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的結(jié)構(gòu)、功能與相互關(guān)系。

一、活力課堂視域下課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的結(jié)構(gòu)

（一）課堂教學(xué)診斷的主體

基于活力課堂的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的主體，就是針對(duì)活力課堂的內(nèi)在要求，對(duì)課堂教學(xué)情況實(shí)施診斷的人員。

1.授課者。教師不僅是課堂教學(xué)的實(shí)施者，而且是課堂教學(xué)的反思者與改進(jìn)者。只有當(dāng)教師自己學(xué)會(huì)對(duì)當(dāng)堂課進(jìn)行教學(xué)診斷，即教師不斷提高自主性診斷能力，而不是依賴同行、領(lǐng)導(dǎo)及專家等外部診斷，才能善于發(fā)現(xiàn)問題、分析原因、改進(jìn)教學(xué)。因此，課堂教學(xué)診斷是授課者自身必須擔(dān)任的一項(xiàng)工作?；谥新毣盍φn堂的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)不同于以往的聽課、評(píng)課、集體備課等教研活動(dòng)，而是有目的的研究活動(dòng)，是中職教師教育教學(xué)實(shí)踐反思的鏡子，是中職教師了解自我、改進(jìn)自我、提升自我、完善自我的學(xué)習(xí)過程。

2.同行教師。同行教師對(duì)授課者開展課堂教學(xué)診斷，是彼此在互動(dòng)中獲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，相互提高的過程，是教師在日常教學(xué)活動(dòng)中不可缺少的教研活動(dòng)。作為授課者同行，他們可以站在旁觀者的角度，更加客觀地診斷課堂教學(xué)中存在的問題，有利于促進(jìn)彼此的教學(xué)觀念更新、教學(xué)方法創(chuàng)新、教學(xué)水平提高。

3.教學(xué)管理者。教學(xué)管理者通常是學(xué)校教學(xué)工作的領(lǐng)導(dǎo)者、研究者，他們參加授課者課堂教學(xué)診斷，是強(qiáng)化教學(xué)管理、實(shí)施學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控、提升教師教學(xué)能力、提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。由于教學(xué)管理者對(duì)活力課堂的教學(xué)要求十分明晰，他們參加課堂教學(xué)診斷可以獲得教師課堂教學(xué)是否有活力的第一手資料，同時(shí)，教學(xué)管理者特有的控制力可以促使教師更認(rèn)真、謹(jǐn)慎、積極地實(shí)施課堂教學(xué)。[2]

4.專家團(tuán)隊(duì)。專家團(tuán)隊(duì)具有系統(tǒng)的教學(xué)理論知識(shí)與高超的教學(xué)實(shí)踐能力。因此，他們參加授課者課堂教學(xué)診斷，可以充分發(fā)揮理論與實(shí)際相結(jié)合的優(yōu)勢(shì)，對(duì)授課者起到引領(lǐng)、示范、指導(dǎo)、帶動(dòng)作用。中職教師可以借助專家的診改指導(dǎo)逐步糾正自己教育教學(xué)過程中的不良習(xí)慣，提升自己教育教學(xué)綜合能力，并提高自我診斷與改進(jìn)的能力。與此同時(shí)，專家團(tuán)隊(duì)的學(xué)術(shù)權(quán)威與遠(yuǎn)見卓識(shí)，能使教師親其師而信其道，從而使課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作產(chǎn)生顯著成效。專家團(tuán)隊(duì)可以是來自校內(nèi)的專家型教師，也可以是來自校外的專家，還可以是來自企業(yè)的工程技術(shù)人員。

5.學(xué)生。學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)過程中，他們喜歡什么樣的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)方式，有何情感體驗(yàn)，智慧有沒有產(chǎn)生升華，需要有學(xué)生陳情表述的環(huán)節(jié)，也就是說要讓學(xué)生參加課堂教學(xué)診斷。事實(shí)上，學(xué)生最有權(quán)利診斷課堂教學(xué)中自己的學(xué)習(xí)狀況。中職活力課堂倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的學(xué)的課堂，教學(xué)就必須為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，為他們的學(xué)習(xí)創(chuàng)造便利條件。因此，我們不能僅僅從授課者的角度去研究課堂，忽視學(xué)生的主觀感受和體驗(yàn)，而要讓學(xué)生參與課堂教學(xué)診斷，從學(xué)生的感受中反思課堂的成敗，從而改進(jìn)課堂教學(xué)。

（二）課堂教學(xué)診斷的客體

基于活力課堂的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的客體，就是根據(jù)活力課堂的內(nèi)涵與特征，課堂教學(xué)系統(tǒng)的諸要素，主要包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)策略、教學(xué)效果等方面。

1.教學(xué)目標(biāo)：科學(xué)與可測(cè)。教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的方向。沒有這個(gè)方向，教學(xué)設(shè)計(jì)便會(huì)無據(jù)可依，課堂教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)效果難以保證。對(duì)中職活力課堂教學(xué)目標(biāo)的診斷應(yīng)包括科學(xué)與可測(cè)兩個(gè)方面。科學(xué)是指中職活力課堂中的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是否服務(wù)于課程大目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是否圍繞學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”將學(xué)生確立為行為主體，有無包含知識(shí)、能力、情感與核心素養(yǎng)在內(nèi)的相應(yīng)維度，有無根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分不同層次設(shè)定。教學(xué)內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的基本素材。因此，在診斷教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)當(dāng)診斷教學(xué)內(nèi)容是否與教學(xué)目標(biāo)相悖，是否存在過時(shí)、不合理的現(xiàn)象，是否整合聯(lián)系了社會(huì)實(shí)際和學(xué)生生活實(shí)際，是否有利于激發(fā)學(xué)生自覺開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，難易程度是否恰當(dāng)?？蓽y(cè)是指教學(xué)目標(biāo)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為等相關(guān)目標(biāo)維度是否具體而明確，是否可考察、可測(cè)量。

2.教學(xué)環(huán)境：民主與開放。學(xué)習(xí)環(huán)境是課堂教學(xué)的根基。美國(guó)當(dāng)代著名教育家喬納森認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者共同體一起學(xué)習(xí)或相互支持的空間。[3]課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂風(fēng)氣、規(guī)則、心理、價(jià)值觀念、思維方式、行為方式等組織文化相伴相生，制約和引導(dǎo)著課堂教學(xué)的發(fā)展方向，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展?？傮w來說，對(duì)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的診斷應(yīng)包括民主與開放兩個(gè)方面。民主指課堂是否營(yíng)造了民主平等的課堂文化氛圍，這樣的氛圍以師生人格平等、心理相容、精神自由為主要特征，每個(gè)學(xué)生在課堂生活中都能受到尊重，能自覺地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、表達(dá)自己的觀點(diǎn)，能感到愉快與滿足。開放指課堂是否突破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)組織的封閉性和教學(xué)活動(dòng)的限制性。在新型課堂教學(xué)組織中，每個(gè)學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)共同體，所有學(xué)生都要承擔(dān)一定的責(zé)任，運(yùn)用不同程度的能力，開展自主學(xué)習(xí)、協(xié)作對(duì)話，促進(jìn)意義建構(gòu)與知識(shí)、能力、素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)生成;在新型的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生能采用多種學(xué)習(xí)方法，開展線上線下相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)，能在師生、生生之間進(jìn)行多向交互，促進(jìn)多元生成。

3.教學(xué)策略：集成與優(yōu)化。教學(xué)策略決定課堂教學(xué)的活力。教學(xué)策略指為完成教學(xué)目標(biāo)和適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知需要而制訂的教學(xué)程序計(jì)劃和采取的教學(xué)實(shí)施措施。對(duì)課堂教學(xué)策略的診斷應(yīng)包括集成與優(yōu)化兩個(gè)方面。集成指教學(xué)實(shí)施過程中是否集中組成了教學(xué)思想、方法模式、技術(shù)手段的綜合應(yīng)用;優(yōu)化指教學(xué)實(shí)施過程中是否采用了最優(yōu)化的教學(xué)方法。對(duì)于活力課堂教學(xué)模式來說，“三少三變”是教學(xué)思想，“三多三學(xué)”是方法模式，與信息技術(shù)集成起來，構(gòu)成可達(dá)到活力課堂的有效的方法論體系，成為活力課堂的總體教學(xué)策略?！叭佟?，即減少教師活動(dòng)時(shí)間、減少教學(xué)預(yù)設(shè)容量、減少無效教學(xué)環(huán)節(jié);“三變”，即改變教學(xué)活動(dòng)主體、改變教學(xué)活動(dòng)樣態(tài)、改變學(xué)習(xí)活動(dòng)效度?！叭唷?，一是采取多種方法并突出其邏輯與結(jié)構(gòu)。其中邏輯指所采用的教學(xué)方法是否與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及其認(rèn)知規(guī)律相適應(yīng)，結(jié)構(gòu)指課堂教學(xué)是否依據(jù)教學(xué)目的，對(duì)不同的教學(xué)階段內(nèi)容靈活采用最適合的教學(xué)方法，并把它們恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來，形成該節(jié)課的教學(xué)方法系統(tǒng)。二是促進(jìn)多向交互并突出質(zhì)量與機(jī)會(huì)，質(zhì)量指師生、生生之間互動(dòng)交流問題的水平層次，機(jī)會(huì)指學(xué)生參加互動(dòng)交流的可能性。三是實(shí)現(xiàn)多元生成并突出知識(shí)與情智。知識(shí)指學(xué)生在學(xué)習(xí)生成中的新發(fā)現(xiàn)，情智指學(xué)生在學(xué)習(xí)生成中情感與智慧的升華?！叭龑W(xué)”，即學(xué)生在做中學(xué)、在問中學(xué)、在用中學(xué)。根據(jù)職業(yè)教育類型特征及職業(yè)教育教學(xué)論，學(xué)生通過在做中體驗(yàn)感悟，在系列問題解決的過程中領(lǐng)悟知識(shí)本質(zhì)，在知識(shí)應(yīng)用中獲得知識(shí)、能力、素養(yǎng)的積淀與升華。

4.教學(xué)效果：深度與活力。教學(xué)效果反映了課堂教學(xué)的成效。教學(xué)效果是師生教學(xué)行為、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)策略采用等人為行動(dòng)下的客觀后果?，F(xiàn)代教育關(guān)注人的潛能調(diào)動(dòng)，關(guān)注人性、尊重生命。中職活力課堂不只是實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的過程，更應(yīng)該是師生生命共同經(jīng)歷的成長(zhǎng)過程。因此，對(duì)中職活力課堂教學(xué)效果診斷主要包括深度學(xué)習(xí)與師生活力。深度學(xué)習(xí)指學(xué)生能否用自己理解的語言清晰、準(zhǔn)確地表達(dá)知識(shí)，能否靈活應(yīng)用知識(shí)解決不同情境中的問題，是否產(chǎn)生批判性思維與創(chuàng)新思維等。師生活力，一是指學(xué)生的主體作用得到充分發(fā)揮，學(xué)生的學(xué)習(xí)自由自覺、行動(dòng)積極、情緒飽滿、思維敏捷、多元生成;二是指教師充滿激情、組織有力、引導(dǎo)有效、獨(dú)具風(fēng)格、心懷滿足。

（三）課堂教學(xué)改進(jìn)

課堂教學(xué)改進(jìn)是采取課堂教學(xué)行動(dòng)的改變使得教學(xué)行為更加符合理想的效果，或者使現(xiàn)有的課堂教學(xué)狀態(tài)與預(yù)期的課堂教學(xué)狀態(tài)之間的差距有所縮小。

1.更新教學(xué)思想。教師的自身理論素養(yǎng)與教學(xué)能力及對(duì)活力課堂的理解程度，決定著課堂教學(xué)改進(jìn)的成效。因此，教師應(yīng)認(rèn)真研究中職活力課堂的內(nèi)涵與特征、結(jié)構(gòu)與程序，確立學(xué)為中心的教學(xué)理念，從思想上樹立活力課堂的價(jià)值追求，以此促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)對(duì)以往的教學(xué)方法、教學(xué)行為和教學(xué)手段的突破。

2.制定教學(xué)改進(jìn)目標(biāo)和措施。根據(jù)課堂教學(xué)診斷發(fā)現(xiàn)的問題與原因，圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)是否科學(xué)與可測(cè)，教學(xué)環(huán)境是否民主與開放，教學(xué)策略是否集成與優(yōu)化，教學(xué)效果是否有深度與活力，有針對(duì)性地制定教學(xué)改進(jìn)目標(biāo)與措施，以便在下一次教學(xué)中進(jìn)行精準(zhǔn)改進(jìn)。

3.實(shí)施教學(xué)改進(jìn)與效果分析。在實(shí)施課堂教學(xué)改進(jìn)時(shí)，首先要做好課前充分準(zhǔn)備，檢測(cè)學(xué)生預(yù)習(xí)情況，以學(xué)定教，仔細(xì)整合教學(xué)資源，為課堂教學(xué)奠定基礎(chǔ)。課中要根據(jù)已經(jīng)制定的教學(xué)改進(jìn)目標(biāo)與措施，進(jìn)行具體落實(shí)，核心是將“三少三變，三多三學(xué)”的教學(xué)策略落實(shí)落細(xì)，以此促進(jìn)學(xué)生主體自覺地參加學(xué)習(xí)過程，真正把課堂還給學(xué)生。與此同時(shí)，再次開展課堂教學(xué)診斷，并將相關(guān)結(jié)果與上一次課進(jìn)行比較分析，判斷教學(xué)改進(jìn)的效果，為下一次課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)積累可參考的第一手資料，同時(shí)也有利于促進(jìn)教師的教學(xué)理念更新、教學(xué)能力提升、職業(yè)情感升華。[4]

二、活力課堂視域下課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的功能

（一）促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)的提升

1.促進(jìn)教師正確認(rèn)識(shí)自我。在中職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作中，教師作為教診改工作的主體，在參與課堂教學(xué)診斷工作的過程中，能客觀地發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點(diǎn)與存在的問題，能了解自己的教學(xué)理念、知識(shí)儲(chǔ)備和教學(xué)能力，能認(rèn)識(shí)自己的職業(yè)情懷、教學(xué)風(fēng)格。

2.促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)態(tài)度。教師作為課堂教學(xué)診斷的主體，擺脫了以往教學(xué)評(píng)價(jià)因查擺問題、評(píng)議考核而消極應(yīng)付的思維習(xí)慣，著眼于課堂教學(xué)的改進(jìn)提升，有利于他們的專業(yè)成長(zhǎng)。在中職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)過程中，教師將外部評(píng)價(jià)壓力轉(zhuǎn)化為主體性診斷與改進(jìn)的內(nèi)生動(dòng)力，將以往習(xí)慣性外部化的歸因分析轉(zhuǎn)化為指向自身的教學(xué)反思，這樣的變化可以促進(jìn)他們主動(dòng)探求教學(xué)問題存在的自身原因、樂于接受其他診斷主體的診斷結(jié)論，厘清教學(xué)的各個(gè)要素及其相互關(guān)系，抓住教學(xué)中的主要問題并做有效改進(jìn)，為其實(shí)現(xiàn)持續(xù)性的專業(yè)化發(fā)展提供動(dòng)力源泉。

3.促進(jìn)教師教學(xué)能力提升。課堂教學(xué)診斷實(shí)際上也是一種教學(xué)研究方法，每一次課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的過程也是一次行動(dòng)研究的過程。教師在發(fā)現(xiàn)問題、診斷問題、改進(jìn)教學(xué)的過程中，不斷更新自己的教學(xué)理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和實(shí)踐能力，在下一次課堂教學(xué)實(shí)施中，調(diào)整與優(yōu)化教學(xué)策略、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法，使課堂教學(xué)研究與實(shí)踐改進(jìn)進(jìn)行完美結(jié)合，不斷提升課堂教學(xué)效果，提升教學(xué)能力。通過開展課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作，教師會(huì)分析教學(xué)目標(biāo)的確立是否符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，會(huì)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果，會(huì)注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織、學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。[5]

（二）促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效能的提高

1.有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。愛因斯坦指出：“興趣是最好的老師?！睂?duì)于中職學(xué)生來說，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣尤為重要。課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)克服了以往教師只顧自己講課不管學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的弊端。隨著教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)效果等方面的診斷與改進(jìn)，課堂教學(xué)的目標(biāo)內(nèi)容會(huì)更加適切學(xué)生，教學(xué)策略更加行之有效，教學(xué)活動(dòng)更加貼近學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)效果變得更加明顯。學(xué)生因?yàn)閰⑴c教學(xué)活動(dòng)、學(xué)有所獲、學(xué)有所成而感到興趣盎然和自信滿滿，這樣的積極情緒與學(xué)習(xí)行為會(huì)相伴相生、相得益彰，形成良性循環(huán)。

2.有利于突出學(xué)生的主體地位。馬克思說過，人的主體性是人的最本質(zhì)的屬性。中職課堂教學(xué)枯燥乏味的根本原因在于學(xué)生是消極被動(dòng)地接受知識(shí)，他們學(xué)習(xí)的主體性作用并未得到發(fā)揮。在基于活力課堂的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)中，教師會(huì)圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)這個(gè)中心，對(duì)自己的教學(xué)理念、教學(xué)策略以及學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)參與度、學(xué)習(xí)效果等方面進(jìn)行診斷與改進(jìn)，在之后的教學(xué)活動(dòng)中，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，尊重學(xué)生的主體性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，使他們意識(shí)到自己才是學(xué)習(xí)的主人，提高學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、自主發(fā)展的能力。

3.有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能。達(dá)爾文說過：“一切知識(shí)中最有價(jià)值的是關(guān)于學(xué)習(xí)方法的知識(shí)。”信息化時(shí)代需要能夠高效學(xué)習(xí)的技術(shù)技能型人才，不會(huì)學(xué)習(xí)的人將難以適應(yīng)新時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求。掌握高效的學(xué)習(xí)方法，不僅會(huì)使學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)效率得到提升，更重要的是將會(huì)使其終生受益。在基于活力課堂的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)中，教師通過對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、互動(dòng)交流、教學(xué)生成以及批判質(zhì)疑、創(chuàng)新意識(shí)等高階思維進(jìn)行診斷與改進(jìn)，在之后的教學(xué)活動(dòng)中，使他們掌握適合自己的高效的學(xué)習(xí)方法，如在做中學(xué)、在問中學(xué)、在用中學(xué)等等。

三、活力課堂視域下課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的規(guī)則與程序

課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)要素之間的關(guān)系實(shí)際上反映了我們應(yīng)遵守的規(guī)則與程序。同時(shí)，為使基于活力課堂的課堂教學(xué)診斷更有依據(jù)和富有成效， 在走向診斷課堂之前的準(zhǔn)備到診斷課堂之后的行為跟進(jìn)，我們也應(yīng)當(dāng)建立一套相對(duì)穩(wěn)定的規(guī)則與程序。唯有如此，我們的課堂教學(xué)診斷才能做到有據(jù)可依。

（一）規(guī)則

1.客觀性。課堂教學(xué)診斷要客觀、科學(xué)，要全面準(zhǔn)確地了解授課教師教學(xué)方案設(shè)計(jì)的意圖、要滲透的教學(xué)理念，課前做了哪些準(zhǔn)備工作、課后還要采取哪些鞏固措施，不能沒有全面了解就隨便發(fā)表意見、做出評(píng)判。授課教師說課、座談環(huán)節(jié)必不可少。只有全面了解后，才能做出全面科學(xué)、恰如其分的診斷與評(píng)價(jià)，授課教師才能誠(chéng)懇接受改進(jìn)意見與建議。

2.尊重性。中職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)習(xí)慣欠佳，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更是如此。因此，參與中職活力課堂教學(xué)診斷的管理者、專家以及同行不能只追求外在的“標(biāo)準(zhǔn)”，而不顧及師生的生命感受，把教學(xué)診斷看成為一種冰冷的不動(dòng)聲色的評(píng)判。診斷者應(yīng)帶著一顆真誠(chéng)的心，盡其所能地觀察課堂教學(xué)中師生一點(diǎn)一滴的心靈波動(dòng)，美妙生產(chǎn)，讓授課教師有 “生命同在”的感覺。只有被充分尊重了，授課教師才能有自信去激發(fā)學(xué)生的活力。

3.激勵(lì)性。中職課堂現(xiàn)狀不容樂觀，一次診改就要求教師徹底改變自己的教學(xué)習(xí)慣，構(gòu)建出活力課堂顯然是不切實(shí)際的。因此，診斷不要有過多的否定與批評(píng)，更多的應(yīng)給予期待和激勵(lì)。要靈活使用評(píng)價(jià)指標(biāo)，盡可能挖掘授課教師的優(yōu)點(diǎn)、閃光點(diǎn)。對(duì)照活力課堂的特征，對(duì)于被診課堂存在的問題，最好以商量的口吻，或以討論、啟發(fā)的方式引導(dǎo)授課教師自己發(fā)現(xiàn)問題，并與之共同分析問題發(fā)生的原因，一起尋找解決的辦法。只有這樣，授課教師才能感受到自身存在的價(jià)值，才會(huì)樂于參加課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)過程。

4.自主性。教學(xué)診斷的最終目標(biāo)就是通過專家指導(dǎo)、理論引領(lǐng)，促使授課教師形成自主診斷的意識(shí)和能力，把教學(xué)診改變成教育教學(xué)中的習(xí)慣。事實(shí)上，自我監(jiān)控、自我診斷、自我改進(jìn)的教育教學(xué)能力是優(yōu)秀教師最典型的能力。中職活力課堂是一種新的授課模式，授課教師應(yīng)當(dāng)有自主診改課堂教學(xué)的意識(shí)，主動(dòng)接納不同人、不同角度的建議和意見，誠(chéng)懇接受他人的提醒與提示，將他人有益的建議和意見變?yōu)樽晕腋倪M(jìn)的行動(dòng)，并在自己的教育情境中創(chuàng)造更合適的教育行為，從而使得課堂上教師充滿激情、學(xué)生主體參與、師生和諧愉悅、資源動(dòng)態(tài)生成、學(xué)習(xí)深度發(fā)生。[6]

（二）程序

基于中職活力課堂的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作，不是針對(duì)某一位老師某一節(jié)課開展，而是一段時(shí)間內(nèi)對(duì)中職課堂進(jìn)行持續(xù)診斷與改進(jìn)，真正促進(jìn)中職教師專業(yè)成長(zhǎng)，全面提升中職教育教學(xué)質(zhì)量，這就需要制定有效的程序，推行診改工作的制度化、常態(tài)化?；谥新毣盍φn堂的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的程序包括制定活力課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)，選擇教學(xué)評(píng)價(jià)主體，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)開展活力課堂教學(xué)診斷，根據(jù)診斷問題與原因制定教學(xué)改進(jìn)目標(biāo)與措施，實(shí)施課堂教學(xué)改進(jìn)，再次進(jìn)行課堂教學(xué)診斷并做效果分析。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力[J].教師之友，2004（1）.

[2]陳雨亭.課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的理念與策略[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2014（2）.

[3]戴維·H·喬納森，蘇珊·M·蘭德.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M].徐世猛，李潔，周小勇，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

[5]倪煥敏，徐黎明.高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的內(nèi)涵和價(jià)值研究[J].新疆職業(yè)教育研究，2018（2）.

[5]代天真，李如密.課堂教學(xué)診斷：價(jià)值、內(nèi)容及策略[J].全球教育展望，2010（4）.

[6]楊蘭娥.教學(xué)診斷應(yīng)秉持的六大原則[J].河北教育：綜合版，2009（11）.

責(zé)任編輯：章躍一

Research on the Mechanism of Classroom Teaching Diagnosis and Improvement in Secondary Vocational Schools from the Perspective of Dynamic Classroom

CHEN Weifang & CHEN Jinguo

（Jiangsu Institute of Tourism& Hospitality， Yangzhou 225000， Jiangsu Province）

Abstract： As a reform of thetraditional teacher-centered teaching mode， the dynamic classroom of secondary vocational schools is a new teaching mode which takes the students as the center. The diagnosis and improvement of classroom teaching in secondary vocational schools from the perspective of dynamic classroom teaching is the sum of theories and methods that are used to shorten the gap between the current situation of cognitive classroom teaching and the goal of dynamic classroom teaching. In practical teaching， the diagnosis and improvement of secondary vocational classroom teaching is an indispensable way to promote the teachers' growth and improve the teaching quality. Based on the concept of mechanism， this paper focuses on the analysis of the structure， function and relationship of classroom teaching diagnosis and improvement in secondary vocational schools from the perspective of dynamic classroom.

Keywords： secondary vocational classroom; dynamic classroom; diagnosis and improvement; the teachers and students' growth