王紅 張倩

摘? ? 要 在“成功學(xué)”“功利主義”“攀比心理”等因素的影響下，我國(guó)中小學(xué)生評(píng)價(jià)出現(xiàn)了種種異化現(xiàn)象。這些問題對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生極大的消極影響，最顯著的表現(xiàn)是學(xué)生身心得不到健康發(fā)展，無法體會(huì)幸福人生。教育只有回歸“幸福”的本真要義，學(xué)生評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)觀、評(píng)價(jià)維度、評(píng)價(jià)結(jié)果等方面才能從異化回歸正常，學(xué)生也才能真正成長(zhǎng)為“完整的幸福的人”。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)生評(píng)價(jià);幸福教育;異化;回歸

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2020）04-00-04

評(píng)價(jià)是為了確保教育目的的達(dá)成，對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)自然是為了讓學(xué)生獲得更好的發(fā)展，是全面發(fā)展教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的推手，在整個(gè)教育過程中發(fā)揮著重要作用。然而，學(xué)生評(píng)價(jià)在實(shí)踐中并沒有實(shí)現(xiàn)其真正的功能——幫助學(xué)生成長(zhǎng)為“完整的幸福的人”，反而由于種種因素的作用而出現(xiàn)了異化現(xiàn)象。評(píng)價(jià)的異化不僅導(dǎo)致學(xué)生在被評(píng)價(jià)過程中無法體驗(yàn)“幸?！?，更無法在幸福的感受中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。要真正發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的正向引導(dǎo)作用，就要通過“幸福教育”的感召讓教育回歸“幸福”的本真要義，改變重知識(shí)、重選拔與甄別的傾向，建立多元的評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)方式，以及兼顧評(píng)價(jià)結(jié)果和評(píng)價(jià)過程的評(píng)價(jià)體系。[1]

一、中小學(xué)學(xué)生評(píng)價(jià)的異化現(xiàn)象及內(nèi)因探索

（一）異化現(xiàn)象

馬克思曾對(duì)異化進(jìn)行研究，指出它是實(shí)踐主體在發(fā)展過程中生成的與人相對(duì)立的異己力量。[2]顯然，我國(guó)現(xiàn)行的中小學(xué)生評(píng)價(jià)體系不利于人的自然天性的發(fā)揮，學(xué)生非但不能在被評(píng)價(jià)的過程中獲得肯定、感到幸福，反而不停地被否定，感受壓抑。

1.評(píng)價(jià)觀過度聚焦成功

長(zhǎng)久以來，我國(guó)的教育都將“成功”作為終極教育目標(biāo)?！敖裉炷阋詫W(xué)校為榮，明天學(xué)校以你為榮”表達(dá)了學(xué)校對(duì)學(xué)生的期望;“望子成龍，望女成鳳”表達(dá)了父母對(duì)孩子的期望。人們心中有一個(gè)不言自明的教育哲學(xué)：“人的幸福與成功源自于他早期所受過的磨難（即學(xué)習(xí)）”[3]。這是嚴(yán)重異化的“評(píng)價(jià)觀”，卻被學(xué)校、家庭、甚至學(xué)生自己信奉為“真理”。在這樣的評(píng)價(jià)觀引導(dǎo)下，人們都更多地關(guān)注是否成功而忽略了是否成長(zhǎng)。然而，成功人士只是少數(shù)，大多數(shù)人都只能成為生活中的普通人，過著普通的日子。評(píng)價(jià)觀對(duì)學(xué)校、教師的評(píng)價(jià)行為具有巨大影響。評(píng)價(jià)觀過度聚焦成功，會(huì)讓學(xué)校、教師只關(guān)注“成功”學(xué)生，從而導(dǎo)致絕大多數(shù)“非成功”學(xué)生淪為“陪跑員”;[4]并且，由于對(duì)成功含義的偏狹理解，考試成績(jī)成為判定成功的基本指標(biāo)，導(dǎo)致教育過程中不斷強(qiáng)化知識(shí)傳授的數(shù)量和速度，加重了學(xué)生的學(xué)生負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生苦不堪言。學(xué)生評(píng)價(jià)觀應(yīng)該引導(dǎo)基礎(chǔ)教育為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)更多平凡而幸福的普通人為基準(zhǔn)，不能以少數(shù)成功者的幸福替代更多普通人的幸福。

2.評(píng)價(jià)維度重結(jié)果輕過程

評(píng)價(jià)維度深受評(píng)價(jià)觀的影響，與關(guān)注成功的評(píng)價(jià)觀相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)維度難免急功近利。分?jǐn)?shù)對(duì)比是功利主義作用下的典型評(píng)價(jià)維度，它以教育過程中的教育成果作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，只重視是否實(shí)現(xiàn)了教育成果，而不關(guān)注達(dá)到這一成果的過程。在應(yīng)試評(píng)價(jià)的主導(dǎo)下，學(xué)生的個(gè)體價(jià)值追求和個(gè)人感受得不到重視，只要沒有考到好成績(jī)，過程中所有努力都不被認(rèn)可，或者過程中任何花在其他興趣愛好上的時(shí)間和精力都被認(rèn)為是浪費(fèi)。除了應(yīng)試評(píng)價(jià)，其他如獲獎(jiǎng)數(shù)量、獲證數(shù)量等也都是功利性評(píng)價(jià)維度的不同形態(tài)。開展學(xué)生評(píng)價(jià)是為了更有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生發(fā)展的過程，如果評(píng)價(jià)維度僅僅指向結(jié)果而忽略過程，那無疑是對(duì)學(xué)生發(fā)展過程的忽視。違背了教育初衷的評(píng)價(jià)方式讓學(xué)生無法體會(huì)過程的快樂，這是評(píng)價(jià)維度異化的典型表現(xiàn)。

3.評(píng)價(jià)結(jié)果濫用橫向?qū)Ρ?/p>

“別人家的孩子”“隔壁班的某某某”層出不窮，從哈佛女孩到全省狀元，從奧數(shù)冠軍到記憶天才……這樣的例子比比皆是。在面對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果時(shí)，人們關(guān)注的是自己與他人的差距，在其影響下，評(píng)價(jià)結(jié)果只應(yīng)用于學(xué)生個(gè)體與個(gè)體之間的橫向?qū)Ρ取Ｃ看慰荚嚨姆謹(jǐn)?shù)排名就是最典型的橫向?qū)Ρ?，這種無視學(xué)生背景條件只關(guān)注結(jié)果的對(duì)比是評(píng)價(jià)結(jié)果的異化應(yīng)用。評(píng)價(jià)的目的是為了促進(jìn)學(xué)生的全面進(jìn)步，幫助學(xué)生獲得長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。因此，學(xué)生評(píng)價(jià)應(yīng)該更注重學(xué)生個(gè)體在縱向發(fā)展歷程上的對(duì)比，而不是學(xué)生和學(xué)生間橫向的不公平的對(duì)比。每個(gè)學(xué)生的家庭背景、成長(zhǎng)環(huán)境、個(gè)性等千差萬別，對(duì)他們的評(píng)價(jià)應(yīng)該更多地立足個(gè)體本身的評(píng)價(jià)，重視個(gè)體的縱向變化。然而，如今流行的考試、獲獎(jiǎng)比賽等主流評(píng)價(jià)方式都是建立在忽略學(xué)生個(gè)體條件的前提下開展的。這樣個(gè)體與個(gè)體間的異化對(duì)比，容易造成學(xué)生間扭曲的惡性競(jìng)爭(zhēng)、形成不健康的人格。

（二）內(nèi)因探索

1.過度追捧“成功學(xué)”導(dǎo)致迷失基礎(chǔ)教育的本真要義

基礎(chǔ)教育的本真要義是為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，發(fā)揮“基礎(chǔ)”的教育功能。[5]近二十年來，“成功學(xué)”得到人們的熱烈追捧，反映了社會(huì)轉(zhuǎn)型期人們對(duì)待物質(zhì)追求的浮躁心理。[6]我國(guó)正從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)向現(xiàn)代化工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型，還沒完全轉(zhuǎn)型之際，又面臨信息化社會(huì)的提前到來，人們過去所處的穩(wěn)定有序的生存環(huán)境和生活環(huán)境開始充滿不穩(wěn)定因素。在這種不安全的氛圍中，中國(guó)傳統(tǒng)文化推崇的“安貧樂道”思想漸漸被人們遺棄，取而代之的是對(duì)成功的極度渴求，對(duì)個(gè)體的評(píng)價(jià)就聚焦于是否成為“成功人士”，那些默默無聞的普通勞動(dòng)者則被異化為“失敗者”。教育領(lǐng)域與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域息息相關(guān)，中小學(xué)學(xué)生評(píng)價(jià)也難以逃脫其影響。對(duì)“成功學(xué)”的追捧反映在學(xué)生評(píng)價(jià)中就表現(xiàn)為衡量一個(gè)學(xué)生優(yōu)秀與否僅以“成功”為標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)業(yè)中的“成功標(biāo)準(zhǔn)”窄化為高分和獲獎(jiǎng)。在這一評(píng)價(jià)觀的引導(dǎo)下，基礎(chǔ)教育逐漸被異化為“成功教育”或“精英教育”，從而導(dǎo)致教育過程中的精致利己主義，知識(shí)被區(qū)分為“考的知識(shí)”和“不考的知識(shí)”，甚至連社區(qū)服務(wù)也不是為了培養(yǎng)服務(wù)社會(huì)的精神，而只是成為高考或其它選拔加分的手段和工具。

2.傳統(tǒng)功利主義蔓延以致忽略過程的美好感受

我國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)待讀書的心態(tài)歷來具有功利主義的色彩，“學(xué)而優(yōu)則仕”“金榜題名會(huì)有時(shí)”等古語都表明了讀書是為了出人頭地，光宗耀祖，過上榮華富貴的生活。[7]功利主義讓人們只關(guān)注讀書是否帶來成功的結(jié)果，而對(duì)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的感受毫無關(guān)心。這一理念在人們心中根深蒂固，至今仍具有巨大影響。學(xué)校、教師、家長(zhǎng)在功利主義的影響下，都將目光投向?qū)W生的學(xué)業(yè)結(jié)果。功利主義主導(dǎo)下的評(píng)價(jià)體系導(dǎo)致教育過程過度關(guān)注知識(shí)的輸入量和輸入速度，而沒有顧及學(xué)生的輸出。換言之，學(xué)生學(xué)到的是沒有生命和缺少意義的知識(shí)，死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)只會(huì)加劇學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的疲憊感，無法感受到學(xué)習(xí)帶來的效能感和成就感等美好感受。

3.攀比心理的衍生引發(fā)忽視學(xué)生情感的扭曲對(duì)比

當(dāng)下社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)極其激烈，在教育領(lǐng)域中表現(xiàn)為學(xué)校與學(xué)校間的競(jìng)爭(zhēng)、班級(jí)與班級(jí)間的競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)生與學(xué)生間的競(jìng)爭(zhēng)。有競(jìng)爭(zhēng)就有輸贏之分，有輸贏就有對(duì)比，攀比心理就這樣產(chǎn)生了。攀比心理在學(xué)生評(píng)價(jià)上的衍生就是學(xué)生之間分?jǐn)?shù)的高低對(duì)比，競(jìng)賽時(shí)的獎(jiǎng)項(xiàng)等次對(duì)比。學(xué)校喜歡拿本校學(xué)生和其他學(xué)校學(xué)生對(duì)比，教師喜歡拿自己班級(jí)和其他班級(jí)對(duì)比，家長(zhǎng)喜歡拿自己孩子和別人孩子對(duì)比。學(xué)校、教師、家長(zhǎng)都希望自己的學(xué)生、自己的孩子比別人的更成功，這就導(dǎo)致了學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果的攀比。更重要的是，這種相互攀比是只問終點(diǎn)不問起點(diǎn)的對(duì)比，學(xué)校、教師、家長(zhǎng)只關(guān)注學(xué)生的成績(jī)是否比其他人更優(yōu)秀，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中的心理狀態(tài)、情緒等一概不問，即使看到學(xué)生出現(xiàn)受挫、沮喪等狀態(tài)，也只強(qiáng)行要求學(xué)生繼續(xù)努力，而不關(guān)心學(xué)生的內(nèi)心世界。

在成功學(xué)、功利主義、攀比心理等因素的影響下，我國(guó)中小學(xué)生評(píng)價(jià)出現(xiàn)了過度關(guān)注成功、無視過程、扭曲對(duì)比的異化現(xiàn)象，以致被評(píng)價(jià)者——學(xué)生在被評(píng)價(jià)過程中感受更多的是忽略和冷漠，難以獲得幸福感。作為教育工作者，應(yīng)該重拾幸福教育理念，讓評(píng)價(jià)的功能回歸本真。

二、幸福教育的內(nèi)涵與功能

（一）幸福教育：培育“幸福人”

幸福是人一生中的終極追求，那到底什么是幸福呢？諾丁斯在其著作《幸福與教育》中對(duì)幸福本身的內(nèi)涵以及其相關(guān)范疇的概念（包括苦難、需要、道德等）進(jìn)行了討論，認(rèn)為幸福沒有統(tǒng)一的定義，每個(gè)人都擁有不同的幸福觀。[3]馮建軍指出，人在生活中感受到的幸福，是源于生活中的滿足，是物質(zhì)需要和精神需要滿足的統(tǒng)一。[8]扈中平的觀點(diǎn)與諾丁斯基本一致，認(rèn)為幸福是一個(gè)見仁見智的問題，但他另提出了幸福既受到歷史的影響，也受到個(gè)體感受的影響。[9]當(dāng)下我國(guó)經(jīng)濟(jì)水平已獲得巨大發(fā)展，人們對(duì)幸福的理解已不再停留在過去物質(zhì)層面的追求，而是更多地關(guān)注精神層面的幸福感。一個(gè)幸福的人應(yīng)該了解自己的夢(mèng)想并努力使之成為現(xiàn)實(shí)。

幸福教育，顧名思義是指向幸福的教育。早在兩千多年前，亞里士多德就對(duì)幸福與教育的關(guān)系進(jìn)行了討論，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)行為都以幸福為目的。諾丁斯通過探討幸福與苦難、需求之間的關(guān)系，明確提出了“幸福是教育的目的”這一觀點(diǎn)。也有國(guó)內(nèi)學(xué)者提出幸福教育具有三個(gè)層面的內(nèi)涵：首先，它以幸福觀為核心和終極追求;其次，它是將幸福和教育融合在一起的教育模式;最后，它能為人提供創(chuàng)造和體會(huì)幸福的機(jī)會(huì)。[10]基于以上討論，筆者認(rèn)為幸福教育是以培育“幸福人”為目標(biāo)的教育，可通過為學(xué)生提供自由的成長(zhǎng)空間、內(nèi)涵豐富且多樣性的學(xué)習(xí)資源、公平的發(fā)展機(jī)會(huì)等措施來實(shí)現(xiàn)。[11]

（二）幸福教育對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的積極影響

1.幫助評(píng)價(jià)主體正確認(rèn)識(shí)幸福教育

只有評(píng)價(jià)主體真正了解了幸福是什么，幸福的人是怎樣的，才會(huì)通過評(píng)價(jià)引導(dǎo)教學(xué)將關(guān)注點(diǎn)放在培養(yǎng)“幸福人”的目標(biāo)上。幸福教育以幸福觀為核心和終極追求。因此，幸福觀是貫穿整個(gè)教育過程的要素。幸福應(yīng)該是道德的，凡是不道德的人，即使再富有都無法感受內(nèi)心的滿足。這與“成功教育”理念下的幸福觀不同，“成功教育”中的幸福往往與成功相對(duì)等，并且，在功利主義的錯(cuò)誤引導(dǎo)下，成功又和權(quán)力財(cái)富相連，即幸福等同于擁有更多的財(cái)富或權(quán)力。不得不說，這是幸福觀的一種異化形態(tài)。秉承幸福教育觀的基礎(chǔ)教育應(yīng)該致力于培養(yǎng)學(xué)生幸福生活的基礎(chǔ)能力，而不是只追求知識(shí)的灌輸和精英能力的培養(yǎng)。

2.強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)客體在學(xué)習(xí)中獲取的幸福感受

幸福教育引導(dǎo)下的學(xué)生評(píng)價(jià)體系通過合理的評(píng)價(jià)維度讓學(xué)生享受被評(píng)價(jià)的過程。感知幸福不僅要關(guān)注結(jié)果的價(jià)值，更要感受過程的愉悅。只有過程幸福和結(jié)果幸福相結(jié)合，才是完整的幸福體驗(yàn)。功利主義作用下的評(píng)價(jià)只重視結(jié)果的實(shí)現(xiàn)，而不在意學(xué)生學(xué)習(xí)過程和教師教學(xué)過程的價(jià)值。所有學(xué)生的學(xué)習(xí)過程都是咬緊牙關(guān)、負(fù)重前行，只有少數(shù)成功的學(xué)生在達(dá)成了特定目標(biāo)時(shí)能感受到快樂。但是，這種快樂只是短暫的快感，不是真正意義上的幸福，因?yàn)楹芸爝@些學(xué)生又會(huì)被下一個(gè)目標(biāo)所束縛，進(jìn)入下一輪的苦戰(zhàn)。幸福教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生享受學(xué)習(xí)過程的效能感與實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的成就感，兩者結(jié)合才能構(gòu)成完整的幸福學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

3.倡導(dǎo)評(píng)價(jià)主體溫情對(duì)待評(píng)價(jià)結(jié)果

幸福教育對(duì)幸福感的關(guān)注貫穿始終，它強(qiáng)調(diào)教育者和被教育者可以在教育實(shí)施過程中充分享受幸福的感覺。在學(xué)生評(píng)價(jià)中，對(duì)感受影響最大的就是評(píng)價(jià)結(jié)果。因?yàn)?，在被評(píng)價(jià)的過程中，學(xué)生往往集中精力努力拼搏，而不會(huì)出現(xiàn)較大的情緒波動(dòng);只有當(dāng)評(píng)價(jià)結(jié)果出來時(shí)，學(xué)生才會(huì)因好的結(jié)果而大喜或因壞的結(jié)果而大悲。既然有評(píng)價(jià)，就會(huì)有對(duì)比。如果評(píng)價(jià)結(jié)果的對(duì)比總是無視內(nèi)因的橫向?qū)Ρ龋瑢W(xué)生的感受和情緒是不受到保護(hù)和尊重的。重視學(xué)生幸福感的幸福教育倡導(dǎo)評(píng)價(jià)主體在面對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果時(shí)，更多地關(guān)注學(xué)生個(gè)體的進(jìn)步或退步，關(guān)注過程中是否努力，同時(shí)也把結(jié)果的歸因與努力與否相關(guān)聯(lián)，讓進(jìn)步的學(xué)生體會(huì)到努力后的幸福感，退步的學(xué)生積極從自我努力程度中尋找原因，而不致因?yàn)閷?duì)自我的否定從而沮喪、受挫。

三、基于幸福教育的中小學(xué)學(xué)生評(píng)價(jià)回歸路徑

（一）樹立“凈化知識(shí)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向

評(píng)價(jià)導(dǎo)向影響著評(píng)價(jià)過程中的所有行為。要改變當(dāng)下評(píng)價(jià)異化的現(xiàn)象，必須從轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)導(dǎo)向開始。當(dāng)下，基礎(chǔ)教育中知識(shí)傳授的加速和加量是“成功學(xué)”誤導(dǎo)下的異化現(xiàn)象，這使得學(xué)生學(xué)業(yè)壓力巨大，苦不堪言。評(píng)價(jià)導(dǎo)向如果不從成功主義向幸福主義轉(zhuǎn)變，再多的“減負(fù)”政策都無法改變學(xué)生苦行僧般的學(xué)習(xí)狀態(tài)。要實(shí)現(xiàn)真正的“減負(fù)”和培養(yǎng)幸福人，評(píng)價(jià)導(dǎo)向應(yīng)從凈化知識(shí)開始，扭轉(zhuǎn)過去“知識(shí)學(xué)得越多越好， 知識(shí)掌握得越扎實(shí)越好”的評(píng)價(jià)觀，轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)只要夠用即可”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。[12]要樹立“凈化知識(shí)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，就要求教育者從現(xiàn)存龐雜的知識(shí)體系中提煉出最有利于培養(yǎng)幸福生活能力的核心知識(shí)，以此作為學(xué)習(xí)與教學(xué)的核心內(nèi)容。

（二）構(gòu)建“輸出導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)維度

過往的評(píng)價(jià)維度更多關(guān)注學(xué)生學(xué)到了多少知識(shí)，這是典型的“輸入導(dǎo)向”評(píng)價(jià)維度。只關(guān)注輸入的評(píng)價(jià)維度為“填鴨式教學(xué)”“死記硬背”“題海戰(zhàn)術(shù)”提供了發(fā)揮的空間。學(xué)生學(xué)到的是與生活脫節(jié)的“死”知識(shí)，無法從中獲取學(xué)習(xí)效能感和成就感，容易導(dǎo)致“讀書無用論”的消極想法。而“輸出導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)維度是指對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評(píng)價(jià)注重學(xué)生是否通過自我建構(gòu)使得各種知識(shí)可以用于回答和解決生活中的問題，從而使其長(zhǎng)久地留存在大腦中，并深度明了其意義和價(jià)值。[13]學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)回答或解決生活中的問題能極大地提高學(xué)習(xí)效能感和成就感，進(jìn)而讓學(xué)生享受學(xué)習(xí)的過程，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（三）采用“縱向”為主“橫向”為輔的增值對(duì)比方式

每個(gè)學(xué)生個(gè)體都是獨(dú)一無二的，其生長(zhǎng)規(guī)律也具有獨(dú)特性，橫向?qū)Ρ缺揪瓦`背個(gè)體的自然生長(zhǎng)規(guī)律。但是，為了社會(huì)的發(fā)展選拔優(yōu)秀人才，橫向?qū)Ρ炔豢杀苊?。只是，如果學(xué)生長(zhǎng)期處于忽視內(nèi)因和過程的“橫向”對(duì)比中，必然造成個(gè)體之間的扭曲競(jìng)爭(zhēng)。要想讓學(xué)生健康成長(zhǎng)，并在成長(zhǎng)過程中體驗(yàn)幸福和滿足，“縱向”對(duì)比方式應(yīng)得到更多的采用。學(xué)生自己和自己比，今天比昨天進(jìn)步了，今天比昨天更快樂了，今天比昨天更幸福了，而不用忌憚“別人家的孩子”“班上其他同學(xué)”的成長(zhǎng)速度比自己快。在這里需要指出的是，提倡“縱向”評(píng)價(jià)對(duì)比方式，并不是完全摒棄“橫向”的對(duì)比方式。只是，為了孩子的幸福健康成長(zhǎng)，“橫向”對(duì)比方式不能長(zhǎng)期使用，并且使用時(shí)不能只關(guān)注結(jié)果的橫向?qū)Ρ龋环治霰澈蟮脑颉?/p>

泰勒認(rèn)為“評(píng)價(jià)過程是從教育目標(biāo)入手的”，“除非評(píng)價(jià)方法與教育目標(biāo)相切合，否則評(píng)價(jià)的結(jié)果便是無效的”。[14]當(dāng)我們把培養(yǎng)“完整的幸福的人”看作是教育的本質(zhì)目的，踐行幸福教育便是教育本質(zhì)的價(jià)值回歸路徑。而將幸福教育的理念貫穿于學(xué)生評(píng)價(jià)的始終才是符合泰勒原理的科學(xué)評(píng)價(jià)，更是每一位教育工作者的職責(zé)。也唯有如此，才能令異化的評(píng)價(jià)觀、評(píng)價(jià)維度以及評(píng)價(jià)結(jié)果回歸正常。

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責(zé)任編輯? ?徐向陽