知識論視角下職業(yè)教育理實一體化教材的內(nèi)容設計

史文晴 匡瑛

[摘要]目前，作為理實一體化課程重要載體的理實一體化教材，依然呈現(xiàn)理論知識與實踐知識二元分離的狀態(tài)。從知識論視角來看，理實一體化就是將理論知識與實踐知識有目的、有組織地進行融合。實踐化的理論知識是理實一體化的結(jié)合點，而理論知識與實踐知識的融合機制具有邏輯性、情境性、遷移性和實踐性的特點。在理論知識與實踐知識整合的三種模型中，部分融合式模型最適合理實一體化教材改革。根據(jù)部分融合式整合模型，職業(yè)教育理實一體化教材應依照職業(yè)能力進行內(nèi)容選取，圍繞工作任務進行內(nèi)容組織。

[關鍵詞]職業(yè)教育;教材;內(nèi)容設計;理實一體化;知識論

[作者簡介]史文晴（1995- ），女，廣西南寧人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所、國家教材建設重點研究基地（職業(yè)教育教材建設和管理政策研究）在讀碩士;匡瑛（1978- ），女，上海人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所、國家教材建設重點研究基地（職業(yè)教育教材建設和管理政策研究），研究員，博士，碩士生導師。（上海? 200062）

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）09-0088-07

2019年5月，全國深化職業(yè)教育改革電視電話會議指出，“教師、教材、教法上存在不少薄弱環(huán)節(jié)，成為影響職業(yè)教育質(zhì)量的重要因素”①;2019年12月，教育部印發(fā)《職業(yè)院校教材管理辦法》，要求規(guī)范和加強職業(yè)院校教材管理，可見國家對職業(yè)教育教材建設的重視程度。目前，理實一體化在職業(yè)教育課程層面上的實施已經(jīng)取得了一定的成效，但在教材層面依然呈現(xiàn)理論知識與實踐知識二元分離的狀態(tài)。教材是課程與教學的重要載體，如果沒有與之相匹配的教材，理實一體化課程的實施也必然受到影響。那么理實一體化中理論知識和實踐知識究竟該如何進行搭配，即如何合理地組織知識，又如何在教材中更好地體現(xiàn)？基于此，本文試圖從知識論的角度闡釋理實一體化的內(nèi)涵，分析理論知識和實踐知識融合的內(nèi)在機制，進而提出理論知識和實踐知識的三種整合模型，并就如何依據(jù)理實一體化整合模型進行教材內(nèi)容的設計展開探討。

一、知識論視角下的理實一體化

要探討什么是理實一體化，首先要理清理論知識與實踐知識的內(nèi)涵。早在古希臘時期，著名哲學家亞里士多德便對知識進行了分類。他將人的活動分為理論沉思、實踐、制作（生產(chǎn)）三種主要形式，并將知識相對應地分為理論知識、實踐知識與技術知識。在亞里士多德的知識分類中，他將理論知識定義為“脫離具體經(jīng)驗的關于事物永恒不變的知識”②;將實踐與生產(chǎn)進行了嚴格的區(qū)分，僅將實踐知識限定于政治和倫理領域，并認為實踐知識的本質(zhì)是踐行;而生產(chǎn)領域的知識則稱為技術知識，這是一種工匠的知識，是研究從事某種具體活動所具備的技藝、能力等的科學。與亞里士多德不同，馬克思將生產(chǎn)領域涵蓋到實踐活動中，他認為“人的性質(zhì)與特征是由他做什么或他的實踐所決定的，產(chǎn)品是人的活動的具體體現(xiàn)”③。他在《關于費爾巴哈的提綱》中提出：“哲學家們只是在用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界?！雹苡纱丝梢?，馬克思賦予生產(chǎn)實踐崇高的地位，并強調(diào)改變世界的重要性。人類解釋世界和改變世界的活動，本質(zhì)上就是理論知識與實踐知識產(chǎn)生和積累的過程。

對于理論知識這一概念的界定，研究者們基本達成了共識，認為理論知識是指運用理性思維經(jīng)過縝密論證而獲得的命題的集合，具有確定性、抽象性、普遍性、獨立性、系統(tǒng)性、可言傳性等特征。而對于實踐知識的界定，還需要從其產(chǎn)生發(fā)展的時代來進行探討。從實踐知識的邏輯起點上看，其源自人類生產(chǎn)方式的變革。傳統(tǒng)小作坊中生產(chǎn)者個人經(jīng)驗的積累和個人技藝的進步，被大機器生產(chǎn)時代中科學原理的發(fā)現(xiàn)和技術手段的提高所取代，促使改變世界活動的實踐經(jīng)驗不斷上升為實踐知識。由此可見，實踐知識是對生產(chǎn)實踐經(jīng)驗的總結(jié)和提升，是在工作實踐中告訴我們?nèi)绾稳プ龅臉藴驶R。實踐知識的結(jié)構(gòu)包括技術規(guī)則、經(jīng)驗、情境知識和判斷力知識四個方面，并具有實踐性、個體性、默會性和動態(tài)性等特征。

綜上所述，理論知識屬于“符號體系”，解決的是“是什么”和“為什么”的問題;實踐知識屬于“行動體系”，解決的是“怎么做”的問題。職業(yè)教育的最終目標是教會學生“怎么做”，但并不意味著理論知識不重要。理論知識的學習主要是讓學習者的實踐活動更為理性，幫助學習者對實踐活動有更深的了解，能具備分析和解釋活動的能力和遷移的能力，簡言之，是讓學習者能夠既“知其然”也“知其所以然”。因此，將理論知識與實踐知識進行融合，實現(xiàn)一體化顯得十分必要。一體化反映的是“一種動態(tài)的過程和趨勢，是需要通過不斷調(diào)整與完善而促成有機融合的整體”⑤。理實一體化是將理論知識與實踐知識有目的、有組織地進行融合，從而成為一個整體，實現(xiàn)理論知識與實踐過程的內(nèi)在聯(lián)系。而要使歸屬不同邏輯體系的兩者真正相融，必須找到其融合的內(nèi)在機制。

二、理論知識與實踐知識的融合機制

（一）實踐化的理論知識是理實一體化的結(jié)合點

在理實一體化課程中，既然會出現(xiàn)理論知識與實踐知識簡單疊加的現(xiàn)象，我們自然會產(chǎn)生一些疑惑：這兩者之間到底有沒有融合的可能性，使兩者相融合的內(nèi)在機制是什么？理論知識和實踐知識是在平行的過程中實現(xiàn)融合嗎？是以理論知識融合實踐知識還是以實踐知識融合理論知識？

這里需要解決的根本問題是，哪些知識可以相融？要想回答這一問題，首先必須回答的是，理實一體化中的理論知識是純粹的科學知識嗎？不能否認，科學知識和理實一體化中的理論知識有著密切的關聯(lián)，但兩者并不完全等同。根據(jù)學者徐國慶對理論知識的分類，按照對情境的依賴程度將理論知識分為情境獨立性理論知識和情境依賴性理論知識。前者指純粹的理論知識（科學知識），它要求學習者脫離具體情境來進行學習以獲得純粹的概念;后者則要求學習者結(jié)合具體情境來進行學習，這樣才能夠真正掌握?？梢姡兇獾睦碚撝R是非經(jīng)驗性的、去情境的，它和工作任務或許有關聯(lián)，但關聯(lián)度極低。而理實一體化中的理論知識應當屬于情境依賴性理論知識，這是一種經(jīng)驗性的知識，它與工作任務緊密相關，受具體情境影響，其實質(zhì)上是一種實踐化的理論知識。例如，在講解汽車發(fā)動機的運作時，科學知識會涉及一些關于熱力學和做功之類的知識，而實踐化的理論知識則會涉及發(fā)動機內(nèi)部構(gòu)造和各部分之間的協(xié)調(diào)運作等。

綜上所述，并非所有的理論知識都能夠與實踐知識相融合，只有情境依賴性理論知識，或者稱為實踐化的理論知識，才能與實踐知識進行融合。理論知識與實踐知識的融合以工作任務為中心，兩者之間的結(jié)合點是實踐化的理論知識。實踐知識與實踐直接發(fā)生聯(lián)系，實踐化的理論知識則是作為實踐過程的知識環(huán)境而默會地存在著，對實踐知識起著理解和解釋的作用，它與實踐過程的聯(lián)系是間接的。也就是說，實踐化的理論知識對實踐過程的作用，必須通過實踐知識這一中介。

（二）理論知識與實踐知識融合機制的特征

實踐化的理論知識是理論知識與實踐知識兩者相互融合、達到有機統(tǒng)一的結(jié)合點，但并非任何場合下的理論知識都能夠成為實踐化的理論知識，也并非在任何場合下的理論知識都能與實踐知識相互融合。只有當理論知識與實踐知識同時具備邏輯性、情境性、遷移性和實踐性的特征時，才能實現(xiàn)真正的理實一體化。因此，理論知識與實踐知識的融合機制存在以下四個特征：

1.內(nèi)在聯(lián)系——邏輯性。理實一體化是將理論知識與實踐知識有目的、有組織地進行融合，這就意味著理論知識與實踐知識之間的融合必定不是隨意的組合和搭配，而是存在一定的內(nèi)在邏輯聯(lián)系的。職業(yè)教育之所以進行理實一體化探索，其根本目的是培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，使學生不僅會操作，而且懂原理。因此，理論知識的選取應遵循“必需、夠用”的原則，也就是要根據(jù)“實踐的需要”來組織理論知識與實踐知識。換言之，理實一體化應圍繞工作任務設計一系列實踐性問題，在解決問題的過程中引出相關的理論知識與實踐知識，從而引導學生建構(gòu)知識和技能。在操作層面上體現(xiàn)為“學生在順利完成某項操作任務的同時，能用規(guī)范、科學的語言流利地說出相關設備的名稱結(jié)構(gòu)、操作過程以及相關原理”⑥?？偠灾?，“實踐的需要”是理論知識與實踐知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。

2.內(nèi)在機制——情境性。實踐知識是情境性的，這是當前關于實踐知識特征的討論中學術界所達成的普遍觀點。而對于理論知識的探討，如前所述，理實一體化中的理論知識是一種經(jīng)驗性的知識，它與工作任務緊密相關，受具體情境影響，屬于情境依賴性理論知識。這也印證了曼海姆的觀點：“實踐知識轉(zhuǎn)化為行動需要理論知識呈現(xiàn)出情境的特征，在這一情境中，實踐知識作為一種特殊的知識得到應用?！雹咭簿褪钦f，理實一體化中的理論知識也應當具備情境性這一屬性，當理論知識進行“再情境化”的處理時，理論知識與實踐知識的融合才是有意義的，因為理論知識可以在與實踐情境的結(jié)合中得到理解。由此可見，情境性是理論知識與實踐知識融合的內(nèi)在機制。當理論知識和實踐知識同時具備情境性這一特征時，才能對實踐過程進行有效的指導，從而實現(xiàn)理論知識與實踐知識的有機統(tǒng)一。

3.融合目的——遷移性。培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地解決問題的能力，使學生適應多變的就業(yè)環(huán)境，實現(xiàn)更好的職業(yè)生涯發(fā)展，是當前職業(yè)教育的重要目標。如果職業(yè)教育僅僅關注學生的技能訓練，滿足于教會學生“怎么做”，可能會導致學生在面臨不同情境時，無法靈活運用所學知識來解決實際問題，也就是說不能舉一反三、靈活變通，缺乏知識遷移的能力。所謂遷移的能力，是指在不同情境下處理同類問題時，能夠基于相同的原理通過改進解決方案來使問題得到解決。那么，如何才能培養(yǎng)學生的遷移能力？其關鍵在于理解和掌握技術本身，不僅要掌握“如何做”的知識，而且要掌握“為什么”的知識。當學生已經(jīng)無法通過模仿教師的操作步驟來解決問題，就必須掌握一定的用于理解技術的理論知識，以完成當前的操作任務?？梢?，理論知識與實踐知識融合的目的是培養(yǎng)學生的遷移能力，幫助學生創(chuàng)造性地解決實際問題，體現(xiàn)了遷移性的特點。

4.本質(zhì)特征——實踐性。職業(yè)教育課程以實踐為導向，這決定了理實一體化的本質(zhì)特征必然是實踐性。盡管可以將理論知識與實踐知識兩者融合的特征歸結(jié)為邏輯性、遷移性和情境性三大方面，但它們實際上就是職業(yè)教育理實一體化的實踐性特征的具體體現(xiàn)。因為不論是理論知識還是實踐知識，抑或是理實一體化，只有依附于實踐過程、服務于實踐需要時，它們才具備現(xiàn)實意義。

三、教材內(nèi)容中理論知識與實踐知識的整合模型

根據(jù)上述分析結(jié)論，筆者提出以下三種理論知識與實踐知識可能的整合模型。

（一）整合模型A：傳統(tǒng)疊加式

傳統(tǒng)疊加式模型表示的是，理論知識是實踐知識的基礎，認為“學好了理論知識就可以在實踐中靈活運用”。該模型遵循“先學再做”的理念，事實上只是將理論知識和實踐知識進行機械式的簡單疊加。在教材中呈現(xiàn)體例為“章—節(jié)”的形式，具體體現(xiàn)為理論知識以學科化的形式進行排列，而實踐知識則附在理論知識之后作為課后練習，如“案例評析”“實踐活動”等形式予以呈現(xiàn)。事實上，這樣的教材甚至不存在實踐知識，因為安排這些課后練習并不是為了檢驗學生是否真正獲得實踐能力，而是為了檢驗學生是否掌握了這些概念和原理。

以“玩具分析與制作”為例，傳統(tǒng)疊加式的理實一體化教材按照學科化的知識進行排列，第一章為玩具的種類，第二章為玩具產(chǎn)品的材料，第三章為玩具產(chǎn)品的工藝，第四章為玩具產(chǎn)品的制造，第五章為玩具產(chǎn)品的質(zhì)檢。這樣的教材編排導致學生學習完本門課程以后，在腦海當中依然沒有獲得玩具的完整形象，依然不懂得如何制作玩具。有的教材對呈現(xiàn)形式進行了改進，以“單元”的形式進行呈現(xiàn)，但依然只是將原來的“章”換成了“單元”，實際上并沒有脫離將理論知識和實踐知識簡單疊加這一本質(zhì)。這也是當前職業(yè)教育理實一體化教材最大的問題所在。

（二）整合模型B：完全融合式

完全融合式模型是理想中的理實一體化，表示實踐知識與工作任務直接相關，理論知識作為實踐過程的知識環(huán)境而默會地支持著，與實踐知識緊密聯(lián)系、一一對應、完全融合，對實踐知識起著理解和解釋的作用，從而幫助學生理解。之所以稱為理想中的理實一體化模型，是因為在職業(yè)教育實際的組織和實施過程中，它存在著一定的難度。即使是以工作任務為中心，在理論知識和實踐知識之間也很難找到一一對應的關系。原因在于，并非所有的理論知識都能夠或者說適合融入實踐中進行學習，那些不能夠融入實踐學習的理論知識可以單獨開設為“理論課程”;反之，從實踐的角度看，也并不是所有的實踐學習形態(tài)都能夠負載理論知識的學習，那些無法承載理論知識的實踐學習也可以單獨開設為“綜合實訓課程”。

（三）整合模型C：部分融合式

事實上，并不是只有理論知識與實踐知識完全融合時，才能稱之為理實一體化。當絕大部分的理論知識與絕大部分的實踐知識能夠相互融合時，也可以稱之為理實一體化，并且部分融合式才是在理實一體化實施過程中最為合適和最為現(xiàn)實的一種模式。在這一整合模型中，理論知識被細分為理論知識A和理論知識B。其中，理論知識A表示原理性較強的理論知識，理論知識B則表示實踐化的理論知識。由此可見，理論知識A與工作任務的相關性小于理論知識B與工作任務的相關性。理論知識A并不是純粹的理論知識，它與工作任務仍然相關，只是無法融入實踐中學習，而理論知識B與實踐知識有著一一對應的關系，因此這兩者之間可以相互融合。

以高職學前教育專業(yè)“學前兒童語言教育活動設計與指導”課程為例，如圖1所示。學習“學前兒童文學作品活動的設計與組織”這部分內(nèi)容，目標是讓學生“能夠根據(jù)不同類型的文學作品組織開展教育活動”。具體的學習目標，一是明確文學作品的主要類型（童話、故事、詩歌、散文等）和教育目標，二是初步掌握文學作品活動設計與組織的要點，三是鍛煉實際組織文學作品活動的能力。其中，明確文學作品的主要類型和教育目標與實際組織文學作品活動之間并沒有直接的聯(lián)系，但也確實是作為一名幼師必須掌握的基本知識，所以我們把“學前兒童文學作品活動的主要類型和教育目標”設定為理論知識A。事實上，學生只需要知道文學作品活動的具體實施步驟即可，但我們更希望學生能夠既“知其然”也“知其所以然”，以便在日后從事幼兒教師工作時能夠運用所學知識進行遷移，也就是不僅具備組織詩歌活動的能力，還能夠靈活地組織童話、故事、散文等不同類型的文學作品活動。所以學生應當知道組織詩歌活動時的“結(jié)合教具及提問的形式”（實踐知識），其目的是“引導幼兒通過操作體驗理解作品”（理論知識B）。

值得注意的是，如果在設計教材的過程中沒有處理好理論知識A、理論知識B和實踐知識三者之間的關系，那么該模型極有可能變?yōu)閭鹘y(tǒng)疊加式。這提醒我們，既然是理實一體化教材，那么理論知識A所占的比重不宜過大，否則就會導致課程目標定位不清晰，其實施效果也會大打折扣。倒不如將理論知識A作為一門理論課程單獨開設，如單獨開設為“幼兒文學”課程。

四、理實一體化教材內(nèi)容的選取與組織

（一）理實一體化教材的內(nèi)容應依照職業(yè)能力進行選取

知識是教材內(nèi)容的主體部分，理實一體化教材內(nèi)容主要包含理論知識與實踐知識。“職業(yè)教育課程內(nèi)容的分析依據(jù)是工作成果所承載的職業(yè)能力”⑧，而教材是課程內(nèi)容的載體。因此，理實一體化教材內(nèi)容應從工作任務中分析出職業(yè)能力，并依照職業(yè)能力選取與之相對應的理論知識和實踐知識。具體操作層面，例如，在中職學前教育專業(yè)“幼兒進餐保育”這項工作任務中，依照“能根據(jù)幼兒的年齡特點及身體狀況分發(fā)飯菜”這一職業(yè)能力要求，可以分析出需要掌握的理論知識有“不同身體特點的幼兒分發(fā)飯菜的不同要求”，其中的理論知識A包括不同年齡段幼兒消化系統(tǒng)的特點、不同年齡段幼兒的營養(yǎng)需要量，需要掌握的實踐知識有“分發(fā)餐具和飯菜的規(guī)范操作要求”。

（二）理實一體化教材的內(nèi)容應圍繞工作任務進行組織

教材內(nèi)容的選取需要按照一定的邏輯來進行組織，形成有機的整體教材結(jié)構(gòu)，以確保教材能夠發(fā)揮其課程與教學的載體作用。理實一體化教材要打破學科知識邏輯的組織形式（以“章—節(jié)”來命名的編寫結(jié)構(gòu)），按照職業(yè)活動的邏輯，即圍繞職業(yè)崗位的工作任務來進行教材內(nèi)容的組織，采用“項目—任務”式的編寫結(jié)構(gòu)，每項任務應包含學習目標、任務導入、任務實施、拓展延伸、學習評價這五大功能板塊，具體如圖2所示。其中，任務實施是教材內(nèi)容的正文部分，包含知識模塊、案例模塊和實操模塊三大模塊。理實一體化教材結(jié)構(gòu)中每個功能板塊的設計意圖、呈現(xiàn)形式及其與教材內(nèi)容（特別是理論知識和實踐知識）的對應關系，具體如圖3所示。

1.學習目標。美國心理學家耐特和瑞莫斯通過實驗發(fā)現(xiàn)，若學習者能夠明確學習目標，那么他們就會產(chǎn)生強烈的學習動機。也就是說，如果學生學習目標盲目，將會導致他們的學習興趣低下，學習效果也大打折扣。因此，理實一體化教材的設計應遵循學習目標先行的原則，在正式學習課程內(nèi)容前，將學習目標直觀地呈現(xiàn)給學生，以便學生明確本次課程學習的要求。學習目標包括知識、技能和態(tài)度三維目標，但在進行具體設計時，應按照能力輸出的范式，盡可能地將三維目標進行整合。

2.任務導入。在正式開始學習之前，應對所學內(nèi)容進行導入，其目的是創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的學習興趣，為學生做好學前引導。理實一體化教材的任務導入可采取以下兩種形式：一是直接式，采取“任務描述”的形式，直接向?qū)W生布置本節(jié)課需要完成的任務內(nèi)容，包括具體需要做什么事情，需要掌握哪些知識與技能，可以取得什么結(jié)果;二是間接式，采取“關鍵問題提出”的形式，即不直接告訴學生本次課需要完成的任務內(nèi)容，而是通過設問引發(fā)學生思考和探索的欲望，促使學生帶著問題學習接下來的內(nèi)容。

3.任務實施。知識模塊、案例模塊、實操模塊構(gòu)成教材內(nèi)容的正文部分，以典型工作任務為載體整合相關知識和技能。引導學生在完成任務的過程中學習相關知識，實現(xiàn)理論知識與實踐知識的一體化;發(fā)展學生的綜合職業(yè)能力，實現(xiàn)知識與技能的統(tǒng)一。知識模塊中，包含理論知識A、理論知識B和實踐知識。圖3中深灰色部分的理論知識A在教材編寫過程中可以根據(jù)實際需要進行添加或者刪減，也可以作為拓展性知識進行補充。知識模塊應按照從實踐到理論的順序來組織每一個知識點：在闡述實踐知識時，跟進理論知識作為支撐的材料;闡述理論知識，結(jié)合案例進行呈現(xiàn)，以在理論知識講解后盡快回歸實踐，體現(xiàn)對學生實踐的有效指導。這樣的優(yōu)勢在于，學生“先做再學”，所學的理論知識是為了解決實踐過程中所遇到的問題。案例模塊是對理論知識和實踐知識進行應用的實際典型案例，以及相關分析和經(jīng)驗總結(jié)等。實操模塊的設置主要是對知識模塊中所學理論知識與實踐知識的綜合運用，促使學生不斷鞏固和強化，在熟練操作的基礎上，達到對所學知識和技能的遷移。三大模塊的每部分內(nèi)容都需要融“教、學、做”為一體，并真正落實到實踐活動中。

4.拓展延伸。拓展模塊以拓展性知識為主，拓展性知識作為一種補充性知識，具有兩種基本功能。一是對教材中已有理論知識和實踐知識在深度和范圍上進行延伸，供學有余力的學生進行知識拓展。在組織編寫時，可以直接將拓展的知識完整地呈現(xiàn)在教材中，也可以僅提供參考書目，供學生自主查找。二是對與技能、行業(yè)和專業(yè)相關的前沿資訊、動態(tài)信息等進行補充。由于行業(yè)信息瞬息萬變，教材的更替難免有所滯后，因此在具體編寫時，可以將信息量相對較少、較為固定的知識直接呈現(xiàn)在教材中，而將信息量較大、更替速度較快的知識以提供網(wǎng)站網(wǎng)址、二維碼等形式，供學生自由瀏覽和學習。

5.學習評價。有研究表明，讓學生及時了解自己的學習結(jié)果，能夠進一步增強學生的學習動機。因此，在學習完相關知識后，應及時進行反饋和評價，防止知識和技能發(fā)生負遷移。理實一體化課程的目標是使學生“會做”，因此其評價標準應基于學生的學習成果。

職業(yè)教育理實一體化教材的五大功能板塊緊密聯(lián)系、環(huán)環(huán)相扣，遵循能力形成的一般過程和特點，促使師生有效地開展思考探究、知識闡析、案例剖析、實踐運用、鞏固遷移、資料拓展、多方評價等教學活動，指引學生帶著問題意識主動學習相關的基礎知識，自主思考和探索理論知識的指導意義和實踐知識的運用策略，自覺地將理論與實踐緊密地聯(lián)系在一起，使師生之間形成積極有效的互動，最終提升職業(yè)教育課程教學的有效性。

[注釋]

①孫春蘭.孫春蘭副總理在全國深化職業(yè)教育改革電視電話會議上的講話[EB/OL].（2019-05-07）[2020-01-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/201905/t20190510_381564.html.

②⑥徐國慶.實踐導向職業(yè)教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005：23，160.

③徐國慶.職業(yè)教育原理的元研究[J].中國職業(yè)技術教育，2006（13）：5.

④趙仲英.《1844年經(jīng)濟學——哲學手稿》中馬克思關于實踐的思想[J].云南社會科學，1981（1）：56.

⑤張建國.論職業(yè)教育“理實一體化”教學的內(nèi)涵及其特征[J].中國職業(yè)技術教育，2018（14）：49.

⑦Stehr N.Practical Knowledge： Applying the Social Sciences[M].London： Sage Publications，1992：91.

⑧徐國慶.工作知識：職業(yè)教育課程內(nèi)容開發(fā)的新視角[J].教育發(fā)展研究，2009（11）：61.

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