李白龍

摘要：雖然漢族與其他少數(shù)民族存在較強的雜居現(xiàn)象，漢族和少數(shù)民族的文化也形成了一定的融合，并已經(jīng)形成了一定的趨同化。但是，少數(shù)民族仍舊具有一定的特異性，而這也是讓少數(shù)民族地區(qū)初中教師缺乏職業(yè)幸福感的重要原因。此外，大環(huán)境下的職稱評比、教育形式化、工資偏低等問題也是少數(shù)民族教師缺乏職業(yè)幸福感的因素。

關鍵詞：少數(shù)民族;初中教師;職業(yè)幸福感

初中教師作為普九教育的重要人群，其師資隊伍的穩(wěn)定與職業(yè)幸福感的強弱，與國家基礎教育的發(fā)展息息相關。少數(shù)民族地區(qū)教師作為初中教師中的特殊群體，由于文化上具有一定差異，使其在面對漢族學生較多的情況下，由于文化差異使然，不同民族的師生交流更具難度，因此也比漢族教師更容易缺乏職業(yè)幸福感。

一、一體化程式削弱民族特色

就目前的情況來說，雖然在教師的培養(yǎng)模式、教師的相關權益上都是采取一體化的程式開展進行的，以及漢族與少數(shù)民族的通婚、交往、雜居等已經(jīng)使少數(shù)民族地區(qū)教師與漢族地區(qū)教師具有了一定的融合性。但是，少數(shù)民族地區(qū)教師仍舊具有本民族一些特有的文化特質。雖然一體化程式削弱了民族特色，但少數(shù)民族地區(qū)的教師與漢族地區(qū)的教師在人文情懷上還是具有一定差異。統(tǒng)一化的教師培訓，使少數(shù)民族地區(qū)教師內心深處的民族情懷無處釋放，從而使工作幸福感缺乏。

因此，國家可以針對初中少數(shù)民族地區(qū)教師，特別對其開設培訓機構，除了有針對性地對不同少數(shù)民族地區(qū)具有本民族特色的文化進行培養(yǎng)外，還應在培訓過程中給予其鼓勵與支持，使少數(shù)民族地區(qū)的教師感受到黨、國家、教育部對其的關心和愛戴。這樣不僅保留了少數(shù)民族地區(qū)初中教師的民族特色，傳承了少數(shù)民族的人文情懷，同時也使其工作幸福感得到了一定的提升。

二、職稱評比化使教學功利化

我國從上世紀90年代末開始著手研究如何提升教師幸福感的問題。進入本世紀后，在初始的20年內，隨著教育改革的進一步滲透，教師的工作幸福感，尤其是基礎教育教師的幸福感問題引起了更多專家學者的廣泛關注，研究內容與成果也日漸豐盈起來。

具體來說，教師的幸福感包括作為人的基本幸福感、職業(yè)幸福感兩大類，這基本上涵蓋了教師的全部生命活動，由于少數(shù)民族地區(qū)教師在數(shù)量上無法與漢族地區(qū)相比，因此也使少數(shù)民族地區(qū)教師在心理情感上更加細膩和敏銳。但隨著教育改革步伐的日漸加快，為了調動教師工作的積極性，國家對教師采取職稱考評措施，在工作中一切都以考評為核心來開展，導致教師尤其是少數(shù)民族地區(qū)教師的心理容易出現(xiàn)各種問題，因此也更談不上工作的幸福感。

因此，為有效解決這一問題，可以從提升自身的教育水平開始，并結合少數(shù)民族地區(qū)的一些特色充實自我，使自身的教育能力有一個穩(wěn)定的提升，當然也包括自身的具有一些民族特色的教育水平，這樣會有效提升少數(shù)民族教師的幸福感。

三、工資標準低使幸福感缺乏

教師是一個高尚的職業(yè)，尤其對于基礎教育階段的初中教師來說，肩負著重要的基礎性育人工作重任。同時，少數(shù)民族地區(qū)教師比較漢族教師而言，還具有一定的特殊性，其文化思想與人文情懷與漢族教師存在一定差異。所以，少數(shù)民族地區(qū)教師在教育教學工作中，也會給學生帶來一定特殊的影響，比如形象、思想、語言等，這有效拓展了初中學生的認知視野，使學生接受更廣泛的文化熏陶。所以說，教師的工作性質決定了其對物質方面并沒有過多的欲望，可這并不意味著少數(shù)民族地區(qū)教師就不需要有一定的物質基礎支撐其生活，只有物質水平有一定起色后，才可以確保少數(shù)民族地區(qū)教師有更高層次的精神追求，可以將更多的精力投放在教育工作中，而并非為生計苦心竭力。

所以，國家應對教師的工資待遇進行一定上調，尤其是人口比例占有率較少的少數(shù)民族地區(qū)的基礎階段教師，這樣才可以使這部分教師感受到國家對其的關愛，從而也使其可以更加全身心地投入普九教育工作中，以此確保我國基礎教育事業(yè)的穩(wěn)定發(fā)展。

四、教育形式化使成就感缺乏

進入21世紀以來，教育部對基礎教育的工作有了更多的重視，希望利用新課程改革這樣的核心發(fā)展點，對普九教育進行深化。我國推行新課改的目的在于，使學生的自主學習能力有一定提升，使學生的創(chuàng)新能力有所突破。對于初中階段的教育工作來說，教師的教育工作不僅要滿足學生的要求，也要滿足家長的要求，還要滿足教育要求，這使初中教師的壓力激增。尤其是少數(shù)民族地區(qū)的教師，由于民族差異的存在，使其教育思想與漢族教師存在一定不同，這也使少數(shù)民族地區(qū)教師在新課改大背景下，存在一定的不適應性。此外，少數(shù)民族地區(qū)教師在語言方面也具有一定的弱勢，與學生的溝通存在一定困難。再者，由于校方較少開展對少數(shù)民族地區(qū)教師的具有民族化的特色技能培訓，從而導致少數(shù)民族地區(qū)教師較難有效提升自身的教學核心能力。

因此，少數(shù)民族地區(qū)教師為了與國家推行的初中新課程改革教學模式無縫接軌，就必須從自身做起，努力完成學校下達的各項教學任務。但過于追求速度和結果，通常導致過程流于形式，而這并不會真正起到提升學生核心素養(yǎng)的效果，從而使教師無法產生職業(yè)成就感，進而也就無從談起職業(yè)幸福感。對于這種現(xiàn)狀，校方可以鼓勵少數(shù)民族地區(qū)教師自行自我提升，同時校方也應定期開設少數(shù)民族地區(qū)教師的特色教育培訓，使其教學能力有強化性的提升。提升自身的教學能力，是有效應對各種挑戰(zhàn)的有效方式。

五、結語

對于少數(shù)民族地區(qū)初中教師而言，民族差異導致了人文情懷方面有所不同，從而使這部分教師較漢族教師來講，更容易缺乏幸福感。因此，國家應從政策方面對少數(shù)民族地區(qū)初中教師傾斜，并鼓勵其勇于提升自我，從而可以對各類教育改革進行有效適應，進而提升自身的工作幸福感。