楊玉琴　倪娟

摘要：從靜態(tài)的情境素材到富有價值的問題情境，需在理解教學(xué)情境的背景屬性、知識屬性及活動屬性的基礎(chǔ)上，在教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向下進行合理加工。其中，問題起到了連接情境中的事件與學(xué)習(xí)的任務(wù)、活動的關(guān)鍵作用。在課堂應(yīng)用中，利用恰當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)形式讓學(xué)生“身臨其境”，借助問題線索有邏輯地展開情境，教師與學(xué)生作為實踐共同體置身情境解決問題。

關(guān)鍵詞：情境素材;?教學(xué)情境;?問題情境;?教學(xué)事件;?實踐共同體

文章編號：1005-6629（2020）07-0010-07

中圖分類號：G633.8

文獻標(biāo)識碼：B

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）（以下簡稱2017版課標(biāo)）與《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》的顯著區(qū)別之一在于前者在必修和選擇性必修課程的每個主題中都給出了“情境素材建議”，并在教學(xué)與評價建議中明確要求“創(chuàng)設(shè)真實且富有價值的問題情境”[1]。這種做法并非首次，早在2001年出版的《全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》中就在每個主題中給出“學(xué)習(xí)情景素材”，《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）又將實驗稿教學(xué)建議中的“努力創(chuàng)設(shè)生動活潑的學(xué)習(xí)情景”改為“努力創(chuàng)設(shè)真實而有意義的學(xué)習(xí)情景”。可見，第八次課程改革以來，化學(xué)課程指導(dǎo)性文本中對情境（景）一直非常重視，在具體表述上的變化顯示了課程專家對于情境（景）的教學(xué)屬性及功能等認識的不斷深化[2]。構(gòu)建從真實的情境中進行學(xué)習(xí)的認知路徑，是知識通向素養(yǎng)的必然要求[3]。雖然經(jīng)過多年的實踐，廣大教師對教學(xué)情境已不陌生。但在當(dāng)前課程與教學(xué)改革背景下，如何將靜態(tài)的情境素材轉(zhuǎn)化為真實且富有價值的問題情境，成為發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的有效載體，仍然需要探索。

1??理解教學(xué)情境的基本屬性

基于情境的學(xué)習(xí)源于對傳統(tǒng)學(xué)校教育弊端的反思——學(xué)生雖然在課堂中習(xí)得了許多的規(guī)則、定義……但在真正的社會生活或工作中遇到相關(guān)問題時卻不會運用，學(xué)校所提供的課程及考試并不能幫助學(xué)生有效地進入知識的真實應(yīng)用領(lǐng)域。情境學(xué)習(xí)與認知的研究試圖通過設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實活動的學(xué)習(xí)環(huán)境，來提高學(xué)習(xí)的有效性，并保證知識向真實情境的遷移[4]?！叭绻麑W(xué)習(xí)情境及其材料與能夠得以應(yīng)用的現(xiàn)實生活情境相類似，那么學(xué)習(xí)就能得到最大化”[5]。作為在特定情境中解決問題、完成任務(wù)的能力和品質(zhì)的素養(yǎng)，并不能脫離情境而習(xí)得。唯有將知識學(xué)習(xí)與真實情境聯(lián)系起來，知識的遷移性才可能增加，素養(yǎng)也才能發(fā)展[6]。

可見，作為教學(xué)的情境旨在將學(xué)科內(nèi)容與真實世界聯(lián)系起來、將知識的學(xué)習(xí)及應(yīng)用與他們作為家庭成員、公民或工作者的生活之間聯(lián)系起來。學(xué)校教育受時空限制，并不能讓學(xué)生真正身處這些真實境遇。所以采取某些教學(xué)手段（包括信息技術(shù)）將真實的社會生活、工作或科學(xué)研究活動等情境盡量還原到課堂中，使學(xué)生有可能在真實的問題解決活動中，通過觀察分析、概念工具的應(yīng)用以及與他人的合作探究等，形成科學(xué)家、數(shù)學(xué)家或歷史學(xué)家等看待世界的方式和解決問題的能力，從而使學(xué)習(xí)真正有利于學(xué)生未來的社會生活。在教育語境中，對“情境”的稱謂并不統(tǒng)一，如“學(xué)習(xí)情景”“學(xué)習(xí)情境”等，但在我們看來，“境”因身臨其“境”之意，比“景”更符學(xué)習(xí)之本意。且“情境”雖為學(xué)生的學(xué)習(xí)所用，但大多由教師所創(chuàng)設(shè)，情境中教與學(xué)是融為一體的，所以用“教學(xué)情境”更為貼切。目前，研究者對教學(xué)情境的定義并不統(tǒng)一，但從其本義及功能等分析應(yīng)具有如下基本屬性。

1.1??教學(xué)情境的背景屬性

漢語中的“情境”意為“一個人在進行某種行動時所處的特殊背景，包括機體本身和外界環(huán)境因素”。Klassen認為科學(xué)教育中的“情境”是“連接一個核心實體（focal?entity）或是圍繞在核心實體周圍的實體（entities），作用是讓整體的意義更加明了”[7]。這里的核心實體指科學(xué)課程要求學(xué)生掌握的科學(xué)概念、技能、態(tài)度、方法等，而圍繞在核心實體周圍的實體則是科學(xué)知識產(chǎn)生的背景或環(huán)境或者學(xué)生熟悉的場景……。情境是由教育者創(chuàng)設(shè)的教育工具，對于個體的學(xué)習(xí)而言是一種敘事背景，即為基于一定目標(biāo)與主題而展開的學(xué)科學(xué)習(xí)故事的發(fā)生提供了特定的背景。敘事在信息的遷移和發(fā)現(xiàn)中起著非常重要的作用，它可以幫助人們記錄他們發(fā)現(xiàn)過程的軌跡，為回憶所學(xué)過的東西提供一個有意義的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)[8]。教學(xué)情境所提供的學(xué)習(xí)背景由學(xué)習(xí)故事發(fā)生的時空環(huán)境、事件本身、事件中的人物以及事件中要解決的問題或完成的任務(wù)所組成。雖然有教師的加工成分，但來源于真實的生產(chǎn)、生活、科學(xué)研究或史實等，提供真實與逼真的境域以反映知識在真實世界中的應(yīng)用方式，即具有真實性。如有教師在“鐵及其化合物”教學(xué)中創(chuàng)設(shè)了如下教學(xué)情境。

案例1??“鐵及其化合物”（高中必修）教學(xué)情境片段[9]

教師講述+PPT展示圖片：在老師的辦公桌上放了兩盆綠蘿，原來是碧綠的，不知為什么逐漸變黃了，我就請教了學(xué)校的園藝師，園藝師看了診斷說可能是缺鐵黃花病導(dǎo)致的，建議買點FeSO4花肥回來試試。

教師提問：FeSO4同學(xué)們并不陌生，從分類上來講它屬于亞鐵鹽，那么大家還知道哪些含鐵物質(zhì)嗎，能否把它們都放在這個框圖中呢？（注：價類二維圖的初步框架）

學(xué)生：回憶已學(xué)過的含鐵物質(zhì)，并按照化合價和物質(zhì)類別在二維圖中分類放置。

教師PPT展示：含鐵物質(zhì)如Fe、?Fe2O3、?FeCl2、?FeCl3、?FeSO4、?Fe2（SO4）3實物圖片，如果從水溶性上，還可以如何分類？

學(xué)生回答：FeCl2、?FeCl3、?FeSO4、?Fe2（SO4）3等為可溶性物質(zhì)。

教師講述：老師根據(jù)園藝師的建議從網(wǎng)上購買了一袋FeSO4花肥（展示實物），并按照說明書配成溶液對兩盆綠蘿進行了施肥，過了幾天，綠蘿并沒有轉(zhuǎn)黃為綠。這究竟是什么原因呢？老師今天把花肥帶到了課堂上，請同學(xué)們來幫我探一探究竟……

上述情境是教師加工的一個真實的故事，就發(fā)生在我們真實的生活環(huán)境中，事件本事是“綠蘿發(fā)黃了”，要“我們”解決的問題是“為什么FeSO4花肥溶液未能起作用”。這一問題處于學(xué)生已有知識和將要學(xué)習(xí)的知識節(jié)點上，引發(fā)了學(xué)生的認知沖突，學(xué)習(xí)的認知內(nèi)趨力自然產(chǎn)生。需要注意的是，教學(xué)情境雖由素材加工而來，但必須基于真實性，即是真正發(fā)生的，只是通過教學(xué)手段置于課堂環(huán)境中，將學(xué)生代入到問題解決中。倘若為虛構(gòu)脫離了真實的知識產(chǎn)生、應(yīng)用的背景，則教學(xué)情境的價值會受到消解，如“原電池”教學(xué)中以“格林太太裝了兩顆假牙：一顆金的、一顆不銹鋼的，經(jīng)常頭痛、失眠……”為教學(xué)背景，因故事來源不明且沒有真實的應(yīng)用背景，則不宜作為教學(xué)情境。

1.2??教學(xué)情境的知識屬性

由上述Klassen對情境的定義可知，情境需要連接課程要求學(xué)生掌握的科學(xué)概念、技能、態(tài)度和方法等廣義的知識，即學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識不但存在于其中，而且得以在其中應(yīng)用。如，2017版課標(biāo)要求“通過真實情境中的應(yīng)用實例或通過實驗探究，了解鐵及其重要化合物的主要性質(zhì)，了解這些物質(zhì)在生產(chǎn)、生活中的應(yīng)用”。案例1問題“為什么FeSO4花肥溶液未能起作用”的解決需要學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，亦能建構(gòu)起Fe2+與Fe3+的性質(zhì)及相互轉(zhuǎn)化的核心知識，還能遷移到其他情境解決問題，如補鐵藥片為什么與維C同服，實驗室中如何配制FeSO4溶液等。教學(xué)情境圍繞核心事件，既與相關(guān)的外部環(huán)境相聯(lián)系，又與學(xué)生已有的知識背景及將要建構(gòu)的知識主題相聯(lián)系，還能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識遷移到新的情境中解決問題。

在這些真實的教學(xué)情境中，學(xué)生既可以清晰地感知所學(xué)知識能夠解決什么類型的問題，又能從整體上把握問題所依存的情境。這樣，學(xué)生就能夠牢固地掌握知識應(yīng)用的條件及其變式，從而靈活地遷移和應(yīng)用所學(xué)知識，使得情境真正成為核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的載體。

1.3??教學(xué)情境的活動屬性

知識——或許稱為識知（knowing），從本質(zhì)上而言并非抽象的對象，而是基于社會情境的一種活動。它是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，正因為個體與情境、個體與個體之間的交互，才協(xié)調(diào)了人類的一系列行為，形成了種種認知、體驗，以及適應(yīng)與改善、更新與創(chuàng)造環(huán)境的知識和能力。Lave?&?Wenger（1991）認為，情境學(xué)習(xí)是一種“合法的邊緣性參與”?（legitimate?peripheral?participation），即新手學(xué)習(xí)者在實踐共同體內(nèi)，最初從事邊緣性的活動，觀察專家或熟練者的示范，并在他們的引導(dǎo)下參與活動，逐漸發(fā)展知識與技能，并被允許做重要的工作，進入圈子的核心，獲得自己作為知識淵博的專家身份[10]。因此，情境對于學(xué)習(xí)者來說，更深層次的意義在于通過主動參與共同體真實的活動，這些新手從邊緣性的參與者走向?qū)嵺`共同體的中心。知識的意義連同學(xué)習(xí)者自身的意識與角色都是在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境的互動、學(xué)習(xí)者與專家教師的互動，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的互動過程中生成的。

因此，教學(xué)情境應(yīng)能夠使學(xué)習(xí)者主動投入到探究問題解決的活動中來。在教師的引導(dǎo)下，在與其他同學(xué)的合作互助下，在真實的問題解決活動中建構(gòu)和運用知識，形成多種屬于自己的解決問題的策略。如案例1中，為了解決“FeSO4花肥為什么施用效果不理想？”這一問題，學(xué)生經(jīng)過小組討論認為“可能是FeSO4變質(zhì)了”，并能調(diào)用已有氧化還原反應(yīng)知識分析很可能是其中的Fe2+轉(zhuǎn)化為了Fe3+，因為空氣中、水溶液中都存在O2這一氧化劑。接下來自然需要通過設(shè)計實驗來證明在FeSO4花肥溶液中存在Fe3+以及Fe2+的確是在氧氣的作用下轉(zhuǎn)化為Fe3+……整個教學(xué)情境的推進，始終與學(xué)習(xí)者的主動參與活動相伴而生，知識及其意義在其中得以建構(gòu)。

2??遵循從情境素材到教學(xué)情境的加工邏輯

據(jù)統(tǒng)計，2017版課標(biāo)在必修和選擇性必修課程中共給出了223個“情境素材”[11]，涉及生活類、社會類、科學(xué)研究類、自然現(xiàn)象類、實驗類以及歷史類等。但“情境素材”不等同于“教學(xué)情境”，只是教學(xué)情境的重要來源之一。從情境素材的表述，如“補鐵劑”“日常生活中的氧化還原反應(yīng)”等可知，情境素材是與知識相關(guān)的一個靜態(tài)的例子，充其量只具有了部分“知識屬性”。情境性意義不僅涉及知識，還關(guān)涉活動環(huán)境、具體行為人、活動及其目標(biāo)指向等，從情境素材到教學(xué)情境需在教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向下進行恰當(dāng)加工，將之轉(zhuǎn)化為一個工作或生活中會遇到的事件，使它具有教學(xué)敘事的背景屬性、引發(fā)參與的活動屬性及承載核心知識的屬性。其加工邏輯如圖1所示。

2.1??由情境素材到教學(xué)情境須以教學(xué)目標(biāo)為指向

學(xué)生在情境中進行的是目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)，參與的是目標(biāo)定向的活動，最終也是為了達成目標(biāo)，任何偏離目標(biāo)的情境再有意思也是無意義的。因此，當(dāng)把時空、人物、事件等嵌進情境素材以使它具有教學(xué)情境的背景屬性時，需要思考的問題是，教學(xué)情境所引發(fā)的學(xué)習(xí)活動及知識建構(gòu)是否服務(wù)于核心教學(xué)目標(biāo)的達成。如，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)要求，案例1“鐵及其重要化合物”的教學(xué)目標(biāo)是“（1）學(xué)生能夠從物質(zhì)類別和元素價態(tài)變化的視角預(yù)測鐵及其化合物之間的轉(zhuǎn)化路徑，并設(shè)計實驗初步驗證;（2）能列舉、描述、辨識鐵及其重要化合物的重要物理和化學(xué)性質(zhì)及實驗現(xiàn)象，能用符號表征重要的化學(xué)反應(yīng);（3）能根據(jù)鐵及其重要化合物的性質(zhì)分析實驗室、生產(chǎn)中某些常見問題，說明妥善保存、合理使用的方法”。當(dāng)教師把“我”“辦公室的綠蘿原來碧綠后來變黃了”“施用了FeSO4花肥后綠蘿并沒有由黃轉(zhuǎn)綠”“我們來探一探究竟”這些背景要素放進“FeSO4植物補鐵劑”這一素材后，由其中的關(guān)鍵事件“施用了FeSO4花肥后并沒有由黃轉(zhuǎn)綠”引發(fā)了本節(jié)課所要解決的三個核心問題，三個核心問題的解決所達成的目標(biāo)如表1所示。

不難發(fā)現(xiàn)，案例1情境中問題解決所達成的目標(biāo)與預(yù)設(shè)的核心目標(biāo)一致。我們也注意到，一個教學(xué)情境在一節(jié)課中并不是萬能的，并不能保證所有教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，有時還需輔以其他教學(xué)手段和素材，如在案例1中Q2、?Q3解決后，還給出了新的情境素材讓學(xué)生解釋“補鐵劑為什么和維C同服效果更佳”，說明“在實驗室中應(yīng)如何配制FeSO4溶液”，這些情境素材承擔(dān)了知識遷移應(yīng)用的載體，也實現(xiàn)了“能根據(jù)鐵及其重要化合物的性質(zhì)分析實驗室、生產(chǎn)中某些常見問題，說明妥善保存、合理使用的方法”的目標(biāo)。這些達成的目標(biāo)不僅涵蓋重要的知識、技能，同時蘊含了宏觀辨識、微觀探析、變化觀念、科學(xué)探究以及社會責(zé)任等學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。

2.2??情境素材轉(zhuǎn)化為教學(xué)情境的關(guān)鍵是“問題”

情境雖然影響學(xué)習(xí)，但并不能確保學(xué)習(xí)的發(fā)生。由圖1可見，在情境素材加工成教學(xué)情境的過程中，“問題”起了關(guān)鍵作用，它連接了情境中的事件與學(xué)習(xí)的任務(wù)、活動。問題引起了現(xiàn)實情境與主體已有經(jīng)驗之間的認知沖突，這種沖突激發(fā)了學(xué)習(xí)者尋求問題解決以達到認知平衡的欲望，因而，問題始終是情境選擇和組織的緣由和核心。2017版課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求“創(chuàng)設(shè)真實且富有價值的問題情境”，問題情境是個體體驗到的目前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)不一致的認知困境，擺脫這種困境的心理傾向就構(gòu)成了問題解決的需要和動機。在情境化的脈絡(luò)中，當(dāng)學(xué)生識別到情境中所蘊含的問題繼而主動投入到探究問題解決的活動中，有意義的學(xué)習(xí)及建構(gòu)就自然而然地發(fā)生了，這正是情境“富有價值”所體現(xiàn)[12]。仍以案例1為例，情境所引發(fā)的問題與學(xué)習(xí)任務(wù)、活動之間的邏輯關(guān)系如圖2所示。

由圖2可見，情境中的問題轉(zhuǎn)化為了解決問題的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生為完成特定的任務(wù)必然要經(jīng)歷一定的活動，在活動過程中還會生成新的問題……學(xué)習(xí)活動錨定在真實的應(yīng)用情境中，學(xué)生在問題解決的任務(wù)和活動中，不僅建構(gòu)知識，而且體驗到知識的效用。知識也因為與具體的問題解決境脈相連而獲得了意義與理解?？梢?，正是由于“問題”的存在，使得教學(xué)情境具有了活動屬性和知識屬性，情境素材才轉(zhuǎn)化為了教學(xué)情境。也有教師在“鐵及其化合物”的教學(xué)中用“公園中的鵝卵石”作為情境素材，“通過百度發(fā)現(xiàn)其成分含少量的Fe2O3”，從而引入對Fe2O3的檢驗，但這一情境只是描述了一個簡單的事實，不含要解決的問題。即使是滿足“是真的嗎？”此類的認知興趣問題，也因為該問題的解決并不能產(chǎn)生后續(xù)問題，問題解決的應(yīng)用價值無從體現(xiàn)，無法承載核心知識的建構(gòu)，則這樣的情境素材并不能成為一個有價值的“問題情境”。

3??把握課堂教學(xué)情境的應(yīng)用策略

3.1??以形象化方式呈現(xiàn)情境

情境的“真實性”意指基于真實的現(xiàn)實世界的任務(wù)、從事的是任務(wù)驅(qū)動的真實學(xué)習(xí)，正是在真實的任務(wù)和真實的學(xué)習(xí)中，知識得以創(chuàng)造，素養(yǎng)獲得發(fā)展。但對于課堂中的“情境”而言，又具有虛擬性，借由教師的創(chuàng)設(shè)，將真實世界中的事件搬到課堂當(dāng)中來，將學(xué)生代入到事件中，身臨其“境”地學(xué)習(xí)。這就需要教師采取一定的教學(xué)手段生動形象地呈現(xiàn)情境，使其具有真實性。在課堂中，可以電影、圖片、實物、新聞視頻、文字材料、實驗以及教師口述等方式中的一種或幾種組合進行呈現(xiàn)。如上述案例1中是以教師口述+實物圖片+實物展示的方式展開。再如案例2、案例3。

案例2??“鐵及其化合物”（高中必修）教學(xué)情境片段[13]

教師PPT展示圖片：富馬酸亞鐵膠囊，（講述）富馬酸亞鐵是一種治療缺鐵性貧血安全有效的鐵制劑，它是由富馬酸、碳酸鈉和硫酸亞鐵溶液在一定條件下反應(yīng)而制得的（同時展示流程圖）。隨著研究的進一步深入，一些制藥廠家又生產(chǎn)出了富馬酸亞鐵維C片（同時展示圖片）。

提出問題：（1）合成富馬酸亞鐵中的FeSO4溶液如何配制？（2）富馬酸亞鐵中添加維C的目的又是什么？

學(xué)生實驗：嘗試配制FeSO4溶液（配出來的溶液呈黃色）。

教師展示：這是老師課前配出來的FeSO4溶液（淺綠色），同學(xué)們看看有何不同？為什么？

學(xué)生討論：呈黃色的可能原因……

上述案例中，教師利用口述+實物圖片+學(xué)生實驗的方式呈現(xiàn)了開篇情境，此時，學(xué)生成為富馬酸亞鐵工業(yè)生產(chǎn)中FeSO4溶液配制中的一個角色，發(fā)現(xiàn)了溶液顏色不對的矛盾，解決這一矛盾問題的需要激發(fā)了學(xué)生主動探索的欲望。

案例3??“水的凈化”（九年級化學(xué)）教學(xué)情境的呈現(xiàn)[14]

教師：播放微視頻1：（寫實電視節(jié)目《荒野求生》的片頭），今天就讓我們跟隨貝爾去尋找水源并獲得飲用水。

播放微視頻2：（《荒野求生》片段）貝爾蹲在山澗旁捧起溪水：“因為現(xiàn)在正值雨季，有很多水從山上流下，你可以看到水很渾濁，里面有很多沙子，還有很多淤泥……”。

提出問題：從山上流下的這杯泥沙水，可以直接飲用嗎？讓我們與貝爾一起來想想辦法吧！

學(xué)生：從日常生活經(jīng)驗出發(fā)提出自己的方法……

案例3中教師將貝爾“荒野求生”的視頻素材進行剪裁加工，在“水的凈化”各個知識點（靜置、過濾、吸附、過濾）進入階段以視頻方式呈現(xiàn)，不僅引起了學(xué)生的興趣，而且迅速與角色一起進入到視頻情境所產(chǎn)生的問題的解決探究中。

根據(jù)教學(xué)情境素材特點，采取生動形象的呈現(xiàn)方式，能夠營造一種主動學(xué)習(xí)的氛圍，引人入勝，讓學(xué)生成為教學(xué)事件中的主角，主動投入到問題解決活動中。需要注意的是，讓學(xué)生快速進入角色、聚焦問題解決是情境呈現(xiàn)的主要目的，切忌刻意“吸引眼球、刺激感官”、過度堆砌或過度渲染[15]。

3.2??以結(jié)構(gòu)化邏輯展開情境

以情境展開的教學(xué)敘事是一個由發(fā)生、發(fā)展的線索串聯(lián)起來的連貫整體。正由于此，更容易讓學(xué)生捋清知識的來龍去脈，在知識與解決問題的情境脈絡(luò)之間建立聯(lián)系，便于知識的存儲與記憶、提取與應(yīng)用。為了建立這種整體性結(jié)構(gòu)關(guān)系，教學(xué)情境可以分階段在教學(xué)事件的關(guān)鍵點有邏輯地展開，逐步地擴展、深入、明晰，既能成為課堂問題產(chǎn)生的源頭，又能使整個教學(xué)圍繞情境展開，讓學(xué)生的思維不斷走向深入。由圖2可見案例1的情境展開邏輯，在縱向上體現(xiàn)出以情境衍生的問題線索及其邏輯關(guān)聯(lián)，在橫向上體現(xiàn)情境、問題、任務(wù)與活動之間的邏輯關(guān)聯(lián)。在課堂教學(xué)的小結(jié)階段，教師也展示了自己用同學(xué)課堂探究到的方法“在部分變質(zhì)的花肥溶液中加入維C”后再澆灌綠蘿后綠蘿重新變綠的圖片;案例3中的第1個視頻片段引出了“靜置法”凈化水的方法，后面又分別在不同階段呈現(xiàn)“貝爾過濾水”“貝爾吸咐水”“貝爾淡化海水”的微視頻，以獲取干凈的飲用水為目標(biāo)，不斷地產(chǎn)生問題驅(qū)動學(xué)生基于己有的知識經(jīng)驗去思考、去探究，形成了與教學(xué)內(nèi)容切合的完整“故事鏈”。知識點之間不僅依托“故事鏈”形成了結(jié)構(gòu)化聯(lián)系，且鮮活起來。學(xué)生與電影中的人物共命運，在解決真實問題的情境中學(xué)生實現(xiàn)了情感、知識、方法等的有意義建構(gòu)。

3.3??以共同體角色置身情境

情境學(xué)習(xí)與認知理論對情境的理解經(jīng)歷了從實習(xí)場（practice?field）到實踐共同（communities?of?practice）的轉(zhuǎn)變[16]。實習(xí)場指為了達到一種學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)置、創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境或環(huán)境，實踐共同體則包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對追求共同利益的理解。兩者中的學(xué)生都通過實踐為某一具體目標(biāo)進行有意義的合作探究，但相比于實習(xí)場，實踐共同體中更強調(diào)學(xué)習(xí)者具有共享的背景和真實任務(wù)及具有身份的再生產(chǎn)力。作為合法的邊緣性參與者的學(xué)生，首先必須是參與者，而非被動的觀察者。但由于其“新手”身份，不可能一開始就完全參與，需要在專家的指導(dǎo)下，在與專家、同伴的互動交往中，通過親身實踐，從部分參與逐漸向完全參與過渡。在共同體內(nèi)，作為專家身份的教師的任務(wù)是創(chuàng)造機會讓學(xué)生主動參與，促進并支持學(xué)生的“合法參與”和生成性學(xué)習(xí)。必要時，介入學(xué)習(xí)過程并提供支架，學(xué)生能夠自主解決問題時，則及時“隱退”，讓學(xué)生自己來建構(gòu)學(xué)習(xí)。

如圖2所示案例1的任務(wù)1中，教師給出一個價類二維圖的框架，讓學(xué)生有的放矢地對含鐵物質(zhì)進行分類放置，而在后續(xù)的轉(zhuǎn)化關(guān)系建立中，則由學(xué)生根據(jù)探究所獲得的結(jié)論自主建構(gòu);任務(wù)2中，F(xiàn)e3+的特征檢驗方法由教師用信息提示的方式給出，活動2實驗操作和結(jié)論皆由學(xué)生自主完成?；顒?的生成性問題由小組討論得出實驗的關(guān)鍵是證明溶液中有氧氣并且在FeSO4溶液的配制過程中溶解氧會減小，再由學(xué)生觀察教師的數(shù)字化演示實驗獲得證據(jù);任務(wù)3則放手給小組合作，根據(jù)教師所提供的藥品自主設(shè)計實驗方案進行探究。

在情境所創(chuàng)設(shè)的實踐共同體中，師生合作，為解決共同的問題、實現(xiàn)共同的目標(biāo)而努力。教師借助提供信息資料、示范問題解決、適當(dāng)提示點拔及適時反饋評價等“支架”的作用，將學(xué)生的認知發(fā)展從一個水平提升到更高水平，真正做到教學(xué)走在學(xué)生發(fā)展的前面。而學(xué)生則通過支架（教師或有能力的同伴）的幫助，逐漸由邊緣走向核心，完成自己身份的重構(gòu)。基于共同體的合作性學(xué)習(xí)不是一種權(quán)宜之計，而是滲透于學(xué)生學(xué)會與他人一起生活和工作的途徑，是21世紀(jì)核心素養(yǎng)的重要組成成分[17]。

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