情感教學(xué)心理學(xué)模式對(duì)于提升青少年合作感的作用

〔摘要〕本研究依據(jù)情感教學(xué)心理學(xué)模式探索青少年合作感的教學(xué)干預(yù)方法，并在心理健康教育課程的實(shí)踐中提升青少年的合作感水平。被試選擇上海市某中學(xué)的學(xué)生，將情感教學(xué)模式應(yīng)用到該校心理健康教育課程中，隨機(jī)選取初二年級(jí)的兩個(gè)班級(jí)，分為實(shí)驗(yàn)班和控制班，對(duì)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行結(jié)合了情感教學(xué)模式的合作感教學(xué)干預(yù)，控制班不接受教學(xué)干預(yù)。結(jié)果顯示：（1）兩個(gè)班級(jí)的前測(cè)數(shù)據(jù)沒(méi)有顯著差異，后測(cè)數(shù)據(jù)存在顯著差異，實(shí)驗(yàn)班的合作感水平顯著高于控制班;（2）三個(gè)月后的追蹤數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)班的追蹤數(shù)據(jù)與后測(cè)數(shù)據(jù)之間不存在顯著差異，且顯著高于前測(cè)數(shù)據(jù);控制班的追蹤數(shù)據(jù)與前測(cè)、后測(cè)數(shù)據(jù)之間不存在顯著差異。該研究表明，采用情感教學(xué)心理學(xué)模式的心理健康教育課程對(duì)于青少年合作感的教學(xué)干預(yù)是有效的。

〔關(guān)鍵詞〕合作感;情感教學(xué);心理健康教育課程

一、引言

近年來(lái)，盧家楣及其團(tuán)隊(duì)開創(chuàng)了青少年情感素質(zhì)研究的新領(lǐng)域，該團(tuán)隊(duì)在全國(guó)范圍內(nèi)開展的調(diào)查顯示，青少年情感素質(zhì)體系包含兩個(gè)層次、六大種類和42個(gè)具體情感[1-3]。其中，兩個(gè)層次指的是情感的本體層次和對(duì)情感的操作層次，前者包括道德情感、理智情感、審美情感、生活情感和人際情感，后者指的是情感能力。在這六大類情感中，又包含一些具體的情感，其中合作感（cooperation feeling）屬于人際情感的一種，它指的是愿意與他人合作的情感。作為情感的一種，合作感對(duì)于青少年的合作意愿、合作行為等都具有促進(jìn)作用。

合作感對(duì)于青少年而言十分重要，但在前文提及的全國(guó)青少年情感素質(zhì)調(diào)查中，盡管青少年的合作感水平整體呈積極正向，但仍有欠缺，甚至是多種人際情感中水平最低的一種[3]。當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)強(qiáng)調(diào)合作的社會(huì)，教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》也強(qiáng)調(diào)，要培養(yǎng)學(xué)生的合作能力。鑒于此，有必要對(duì)青少年的合作感水平加以培養(yǎng)提升。

作為青少年情感素質(zhì)體系中的一種具體情感，合作感一方面具有情感的穩(wěn)定性，即在短時(shí)間內(nèi)難以發(fā)生質(zhì)的變化;另一方面也具有可塑性，尤其是針對(duì)可塑性較強(qiáng)的青少年個(gè)體，如能運(yùn)用恰當(dāng)合理的方法，就能夠有效提高青少年的合作感水平。

對(duì)于情感的改變和塑造，情感教學(xué)心理學(xué)模式為我們提供了思路[4]。該模型強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中注入情感因素，通過(guò)情感的激發(fā)來(lái)提升教學(xué)的效果，達(dá)到“以情優(yōu)教”的目的：一方面，情感對(duì)于認(rèn)知具有調(diào)節(jié)作用，因此對(duì)于情感的干預(yù)有助于相關(guān)認(rèn)知的發(fā)展;另一方面，對(duì)于情感的干預(yù)，可以從個(gè)體感興趣的領(lǐng)域入手，有研究者將其概括為興趣情緒[5]。所以，從以上理論出發(fā)，本研究利用情感教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中注入情感因素，嘗試在情感因素的指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)和興趣領(lǐng)域，改進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。

基于此，本研究計(jì)劃以情感教學(xué)模式為指導(dǎo)，通過(guò)在心理健康教育課程中注入情感因素，達(dá)到提高青少年合作感水平的目的。本研究假設(shè)，經(jīng)過(guò)情感教學(xué)干預(yù)，實(shí)驗(yàn)班的合作感水平會(huì)有顯著提高。此外，在個(gè)體發(fā)展中，中學(xué)生正經(jīng)歷人生發(fā)展的特殊階段——青春期，心理學(xué)家Hollingworth將其稱為“心理斷乳期”，Hall則稱之為“暴風(fēng)驟雨期”，可見中學(xué)生在這一時(shí)期發(fā)生著生理心理的巨大變化。因此，本研究以該學(xué)生群體為被試，對(duì)其進(jìn)行合作感的教育干預(yù)研究。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

選取上海市某中學(xué)初二年級(jí)兩個(gè)班，兩個(gè)班級(jí)人數(shù)均為37人，其中一個(gè)班級(jí)包含男生16人、女生21人，平均年齡為13.24±0.80歲;另一個(gè)班級(jí)包含男生17人、女生20人，平均年齡為13.14±0.75歲。據(jù)兩個(gè)班級(jí)的班主任、任課教師介紹，兩班的學(xué)習(xí)成績(jī)、上課氛圍、班級(jí)氣氛等因素大致相同。隨機(jī)選擇其中一個(gè)班級(jí)作為實(shí)驗(yàn)班，另一個(gè)班級(jí)作為控制班。實(shí)驗(yàn)班利用8次心理健康教育課時(shí)間，接受8次干預(yù)，控制班不接受干預(yù)，按課表正常上課。

（二）研究工具

一是采用孫卉、張?zhí)?、盧家楣和王宏海[6]編制的青少年合作感問(wèn)卷測(cè)試被試的合作感，問(wèn)卷包含15個(gè)項(xiàng)目，從屬單一維度。每個(gè)項(xiàng)目從“非常符合”到“非常不符合”進(jìn)行六級(jí)評(píng)分，15個(gè)項(xiàng)目總分表示合作感得分，得分越高表示合作感越高。

二是采用家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位指數(shù)。家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位是兒童青少年發(fā)展心理學(xué)研究中常用的研究指標(biāo)之一，被認(rèn)為對(duì)青少年的發(fā)展有著重要的影響，常以家庭收入、父母職業(yè)和父母受教育程度作為兒童家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的指標(biāo)[7]。本研究按照陸學(xué)藝[8]劃定的標(biāo)準(zhǔn)，將家庭年收入分為5000元以下、5000元～15000元、15000元～30000元、30000元～60000元、60000元～100000元和100000元以上六個(gè)檔次;將父母受教育程度劃分為小學(xué)及以下、初中（包括初中未畢業(yè)）、高中或中專、大學(xué)本科或大專和碩士或博士五個(gè)檔次;將父母職業(yè)劃分為：（1）生活處于貧困狀態(tài)、就業(yè)缺乏保障的工人、農(nóng)民、失業(yè)、無(wú)業(yè)和半失業(yè)人員，（2）個(gè)體體力勞動(dòng)者、一般商業(yè)服務(wù)人員和一般工人，（3）初級(jí)專業(yè)技術(shù)人員、小企業(yè)主、辦事人員和個(gè)體工商戶、幼兒園中小學(xué)一般教師，（4）中底層領(lǐng)導(dǎo)干部、大企業(yè)中層管理人員、中小企業(yè)經(jīng)理人員、中小學(xué)高級(jí)教師、大學(xué)一般教師，（5）高層領(lǐng)導(dǎo)干部、大企業(yè)經(jīng)理人員、大私營(yíng)企業(yè)主及高級(jí)專家學(xué)者（大學(xué)教授等），共五個(gè)檔次。本研究對(duì)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的各個(gè)指標(biāo)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，將各個(gè)指標(biāo)的Z值標(biāo)準(zhǔn)分相加得到的Z值總分作為家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的指標(biāo)。

（三）教師培訓(xùn)

參與實(shí)驗(yàn)的教師是該校心理健康教育課教師。為更好地控制無(wú)關(guān)變量，我們安排實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班由同一教師施教。根據(jù)實(shí)驗(yàn)的需要，研究者事先對(duì)教師進(jìn)行相關(guān)實(shí)驗(yàn)程序的培訓(xùn)并協(xié)商：（1）明確實(shí)驗(yàn)?zāi)康?。向教師解釋該研究的目的，即研究情感教學(xué)對(duì)提高青少年合作感的作用，因此要求教師對(duì)實(shí)驗(yàn)班實(shí)施相關(guān)教學(xué)，而控制班則不實(shí)施，按照正常的心理健康教育課程教學(xué)即可;（2）確定教學(xué)內(nèi)容。與教師共同探討，哪些方法適于提高青少年的合作感水平，并確定教學(xué)內(nèi)容;（3）總結(jié)。每次教學(xué)結(jié)束后，研究者和教師對(duì)于課堂教學(xué)的情況加以總結(jié)和討論，及時(shí)修改和完善教學(xué)計(jì)劃。每次教學(xué)中，研究者以旁聽者的身份進(jìn)入課堂，觀察教學(xué)的情況，并在課后與授課教師交流意見。

（四）干預(yù)課程設(shè)置

如前文所述，情感對(duì)于認(rèn)知具有調(diào)節(jié)作用，因此對(duì)于情感的干預(yù)有助于相關(guān)認(rèn)知的發(fā)展。同時(shí)，興趣情緒被看作是情感干預(yù)的有效因素[4]。因此，干預(yù)過(guò)程從情感教學(xué)模式出發(fā)，通過(guò)學(xué)生感興趣的方式（如比賽、影視等）對(duì)其情感進(jìn)行干預(yù)。此外，考慮到合作情感與合作行為具有一定的一致性，因此可以將影響合作行為的因素也納入教學(xué)干預(yù)中來(lái)，進(jìn)一步完善干預(yù)的方案。據(jù)此，本研究結(jié)合以往關(guān)于合作和合作感影響因素的研究，共設(shè)計(jì)8次心理課教學(xué)活動(dòng)（見表1）。

（五）統(tǒng)計(jì)分析

利用SPSS20.0軟件對(duì)干預(yù)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，其中前測(cè)數(shù)據(jù)的差異分析采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，前測(cè)、后測(cè)和追蹤數(shù)據(jù)之間的差異比較采用重復(fù)測(cè)量方差分析檢驗(yàn)。

三、研究結(jié)果

（一）兩組同質(zhì)性檢驗(yàn)

盡管據(jù)兩個(gè)班級(jí)的班主任、任課教師介紹，兩班的學(xué)習(xí)成績(jī)、上課氛圍、班級(jí)氣氛等因素大致相同，但在進(jìn)行教學(xué)干預(yù)之前，仍然需要對(duì)兩個(gè)班級(jí)相關(guān)變量的差異性進(jìn)行檢驗(yàn)，以保證干預(yù)之前被試的同質(zhì)性。

使用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)兩組被試在年齡和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位上的差異，結(jié)果未發(fā)現(xiàn)顯著差異（t年齡=0.601，p年齡=0.550;t社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位=-0.187，

p社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位=0.852）。又使用χ2檢驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)兩個(gè)班級(jí)學(xué)生在性別上的差異，結(jié)果顯示兩班級(jí)不存在顯著差異（χ2性別=0.055，p性別=0.815）。最后，使用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)兩個(gè)班級(jí)學(xué)生在青少年合作感問(wèn)卷得分上的差異，結(jié)果顯示，兩組不存在顯著差異（見表2）?？梢?，兩組被試在接受干預(yù)前是同質(zhì)的。

（二）干預(yù)效果的差異分析

利用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)班和控制班在前測(cè)、后測(cè)、追蹤數(shù)據(jù)上的差異。利用重復(fù)測(cè)量方差分析，分別檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)班和控制班在前測(cè)、后測(cè)和追蹤數(shù)據(jù)上的差異。結(jié)果顯示（表2），兩個(gè)班級(jí)的后測(cè)和追蹤數(shù)據(jù)均存在顯著差異，均為實(shí)驗(yàn)班的合作感水平顯著高于控制班，這一定程度上表明，教學(xué)干預(yù)是有效的;實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)和追蹤數(shù)據(jù)顯著高于前測(cè)數(shù)據(jù)，而控制班的三次測(cè)量的數(shù)據(jù)之間沒(méi)有顯著差異，這一定程度上也表明，教學(xué)干預(yù)是有效的。

（三）時(shí)間和組別的交互作用

本研究采用3×2的混合設(shè)計(jì)，其中時(shí)間（前測(cè)時(shí)間、后測(cè)時(shí)間、追蹤時(shí)間）是被試內(nèi)變量，組別（干預(yù)組、對(duì)照組）是被試間變量。兩因素的重復(fù)測(cè)量方差分析顯示，時(shí)間和組別的交互作用顯著（F=63.705，p=0.000）。進(jìn)一步進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)顯示，在實(shí)驗(yàn)班中，后測(cè)和追蹤數(shù)據(jù)顯著高于前測(cè)數(shù)據(jù)，且后測(cè)與追蹤數(shù)據(jù)之間不存在顯著差異;在控制班中，三次測(cè)試的數(shù)據(jù)之間均不存在顯著差異（圖1）。

四、討論

（一）情感教學(xué)干預(yù)對(duì)青少年合作感的影響

對(duì)于青少年合作感現(xiàn)狀的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，青少年的合作感受到很多因素的影響，例如家庭因素、學(xué)校因素、個(gè)人因素、社會(huì)因素等。但是作為學(xué)生，青少年的最主要社會(huì)活動(dòng)是學(xué)校學(xué)習(xí)，因此要干預(yù)青少年的情感發(fā)展，學(xué)校教育是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，教師在青少年合作感發(fā)展中也起著重要的作用。盧家楣[5]指出，學(xué)校教育在青少年情感發(fā)展中起著舉足輕重的作用。因此，本研究從影響青少年合作感發(fā)展的學(xué)校因素出發(fā)，通過(guò)在學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)中注入情感因素，達(dá)到提高青少年合作感水平的目的。這是有理論依據(jù)和實(shí)踐意義的，研究結(jié)果也證實(shí)了干預(yù)的有效性。

（二）教學(xué)干預(yù)效果分析

教學(xué)干預(yù)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班和控制班在前測(cè)上沒(méi)有顯著差異，干預(yù)之后，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的合作感水平顯著高于控制班的學(xué)生，同時(shí)實(shí)驗(yàn)班后測(cè)的合作感水平也顯著高于前測(cè)的水平，而控制班的前測(cè)和后測(cè)并沒(méi)有顯著差異。此外，定性研究的結(jié)果也顯示，經(jīng)過(guò)教學(xué)干預(yù)，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生對(duì)合作的內(nèi)涵、作用、意義等方面的理解更明確。這一結(jié)果說(shuō)明，本次教學(xué)干預(yù)是有效的。同時(shí)也說(shuō)明，對(duì)于提高青少年的合作感水平，情感教學(xué)干預(yù)是一種有效的方法。

具體而言，干預(yù)之所以能取得預(yù)想的效果，主要有以下幾點(diǎn)原因：

（1）具有較強(qiáng)的理論支持。本研究從合作感的定義出發(fā)，即愿意與人合作的情感，這一情感一方面強(qiáng)調(diào)了合作的行為，另一方面強(qiáng)調(diào)了合作的情感，因此教學(xué)干預(yù)過(guò)程也應(yīng)當(dāng)兼顧合作的行為層面和情感層面。本研究的干預(yù)以盧家楣[12]的情感教學(xué)模式為干預(yù)方法，針對(duì)情感問(wèn)題展開干預(yù)，有別于一般的教學(xué)干預(yù)模式。

（2）有詳細(xì)的規(guī)劃并嚴(yán)格按照計(jì)劃推進(jìn)。本研究在教學(xué)干預(yù)之前進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)劃，從班級(jí)選取、教師選取到教學(xué)進(jìn)度的制定，再到干預(yù)效果的評(píng)定，都經(jīng)過(guò)了詳細(xì)的討論，也得到了許多專業(yè)教師的指點(diǎn)。計(jì)劃貴在執(zhí)行，本次教學(xué)干預(yù)中，無(wú)論是研究者還是執(zhí)行教師，都嚴(yán)格按照原定的干預(yù)計(jì)劃，分步驟進(jìn)行，每次教學(xué)干預(yù)后還進(jìn)一步談?wù)摵脱芯肯乱徊降母深A(yù)設(shè)置。

（3）選用了恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)形式。正如Kim[13]指出，在學(xué)校中，傳統(tǒng)教育的失敗或許在于教育方法的不適當(dāng)。因此，本次教學(xué)干預(yù)采用故事、游戲、比賽、小組討論等多種形式來(lái)激發(fā)學(xué)生的合作意識(shí)。這一方面是根據(jù)合作感的定義和含義，找到適合激發(fā)學(xué)生合作感的活動(dòng)形式;另一方面也是根據(jù)該年齡階段學(xué)生的心理特點(diǎn)，選取他們感興趣的活動(dòng)（例如戶外的拔河、幾人幾足的游戲），從而保證實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生能夠積極地參與到教學(xué)實(shí)驗(yàn)中去。

（三）研究的局限之處

盡管本次教學(xué)干預(yù)實(shí)驗(yàn)的效果是令人滿意的，干預(yù)結(jié)果證明了情感教學(xué)干預(yù)能夠提高青少年的合作感水平，但是研究還有值得進(jìn)一步改進(jìn)的地方：首先，本研究是通過(guò)培訓(xùn)教師來(lái)實(shí)施干預(yù)的，教師的個(gè)人特質(zhì)不可避免地成為影響干預(yù)效果的因素之一，因此在研究中如何避免或盡量減小教師的特質(zhì)因素對(duì)研究的影響，是今后研究需要關(guān)注的地方;其次，本研究對(duì)于青少年合作感的干預(yù)從學(xué)校、同伴、文化等因素出發(fā)，但實(shí)際上，青少年的情感發(fā)展還受到很多因素的影響，因此如何在整合模式下進(jìn)行青少年情感發(fā)展的干預(yù)還值得進(jìn)一步研究;最后，在活動(dòng)中，尤其是在戶外游戲互動(dòng)中，學(xué)生的參與熱情很高，但是在活動(dòng)后討論中的積極性并不高，因此如何調(diào)動(dòng)學(xué)生參與活動(dòng)討論是值得進(jìn)一步研究的問(wèn)題。

注：本文是江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目“和諧社會(huì)背景下的青少年合作感研究”（編號(hào)：2013SJB190001）的研究成果。

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（作者單位：江蘇第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，南京，210013）

編輯/張國(guó)憲 終校/衛(wèi) 虹