鄧京

許多人認(rèn)為，學(xué)生閱讀能力的提升主要依賴于課外大量的閱讀。這一點(diǎn)固然不錯(cuò)，但是，“量”和“質(zhì)”還是有一定的區(qū)別。為什么讓學(xué)生讀了很多，但是學(xué)生的閱讀能力依然沒有提升？對(duì)于這個(gè)問題的答案，筆者認(rèn)為：閱讀能力的培養(yǎng)，課堂教學(xué)是重要的影響因素，確切地說，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度閱讀，必須有賴于課堂的深度教學(xué)。

一、“深度閱讀”源自新課標(biāo)對(duì)高中閱讀的定位

1.“深度閱讀”的理論依據(jù)

高中語文教學(xué)大綱中提到：閱讀能力只有在深刻的閱讀中才能有效形成和發(fā)展。閱讀教學(xué)目標(biāo)包含著“發(fā)展獨(dú)立閱讀能力”“學(xué)習(xí)從不同的角度進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑”“初步鑒賞文學(xué)作品，能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考，受到感染和啟迪”“擴(kuò)大閱讀視野，豐富自己的精神世界”等內(nèi)容。

高中語文課標(biāo)的“閱讀教學(xué)價(jià)值目標(biāo)”中提到：“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”是高中語文的四大核心素養(yǎng)。

基于對(duì)以上理論闡述的領(lǐng)會(huì)與認(rèn)識(shí)，筆者著力鉆研了在課堂教學(xué)中運(yùn)用“深度教學(xué)”的教學(xué)方法，即著力于全體學(xué)生閱讀能力及其素養(yǎng)的有效發(fā)展，充分結(jié)合課內(nèi)閱讀教學(xué)與相關(guān)課外閱讀實(shí)踐，靈活采用多種“品讀解析、厚積深思”的深度學(xué)習(xí)方法來進(jìn)行閱讀教學(xué)。

2.對(duì)“深度閱讀”概念的界定

對(duì)概念的不同理解必然導(dǎo)致對(duì)文本閱讀價(jià)值的理解和追求不同，閱讀教學(xué)觀念、體系、方法的不同。那么“閱讀”是什么？基于“閱讀”概念的“閱讀教學(xué)”又該如何進(jìn)行呢？

廣義上的“閱讀”，就是看書或讀書;而“深度閱讀”則是一種對(duì)所讀材料進(jìn)行理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞、評(píng)價(jià)的思維過程。簡(jiǎn)言之，“深度閱讀”就是要讓學(xué)生提升逼近文本的能力、融會(huì)貫通的能力、感悟遷移的能力，最終實(shí)現(xiàn)能讀懂文章。而基于“深度閱讀”概念的課堂教學(xué)過程，就是對(duì)學(xué)生獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的能力養(yǎng)成和運(yùn)用。

3.“深度閱讀”的課堂教學(xué)方法

“深度閱讀”課堂教學(xué)的方法有很多，常見的有：速讀、精讀、研讀;串講法、談話法、導(dǎo)讀法、點(diǎn)評(píng)法、討論法;讀寫結(jié)合法、讀后感法;信息式閱讀、理解性閱讀、發(fā)現(xiàn)式閱讀、鑒賞式閱讀;整體閱讀、比較性閱讀、探究性閱讀、專題性閱讀、練習(xí)性閱讀;生成性閱讀、翻轉(zhuǎn)閱讀;整本閱讀、群文閱讀……我認(rèn)為，一線老師應(yīng)當(dāng)根據(jù)自己的教學(xué)特點(diǎn)和學(xué)生情況、課文特征，來進(jìn)行選擇和組合。

二、“深度閱讀”在文言文課堂中的教學(xué)實(shí)踐

下面筆者將以我對(duì)《師說》一課的教學(xué)研討活動(dòng)為例，來闡述“深度閱讀”教學(xué)理念在高中文言文教學(xué)中的課堂探索和實(shí)踐。

對(duì)于文言文的常規(guī)教學(xué)設(shè)計(jì)思路是：疏通文言字詞、理解文章內(nèi)容?！稁熣f》的“深度閱讀”教學(xué)設(shè)計(jì)是：結(jié)合《師說》的時(shí)代背景，深入研讀文本，探究高考論說文的寫作邏輯。即學(xué)生通過對(duì)《師說》文本的“深度閱讀”，完成高中語文教學(xué)中“論說文寫作整體邏輯入門”的任務(wù)。這一閱讀過程，可以滲透“深度閱讀”課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的幾個(gè)關(guān)鍵詞：逼近文本、融會(huì)貫通、感悟遷移。

1.提升“逼近文本”的能力。在“深度閱讀”的教學(xué)設(shè)計(jì)下，學(xué)生要能夠梳理《師說》的寫作邏輯，這就必須回到文本，突破簡(jiǎn)單的文言字詞翻譯，努力研讀文字背后的意蘊(yùn)，從而對(duì)文本的內(nèi)容邏輯、作者的寫作構(gòu)思，乃至作者的深層思考有更精深的解讀與領(lǐng)悟。

2.培養(yǎng)“融會(huì)貫通”的思維。從常規(guī)教學(xué)設(shè)計(jì)思路轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧疃乳喿x”設(shè)計(jì)，其背景是新課程教學(xué)改革的要求發(fā)生轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生閱讀能力的要求上，還有對(duì)寫作能力的要求上。從作文的角度來看，《師說》是一篇典型的時(shí)評(píng)文。其寫作的時(shí)代背景是“今之世不聞?dòng)袔煛保谠?，大家都以向別人拜師為恥;拜師的標(biāo)準(zhǔn)是：年齡、地位、名望。為了糾正這樣的不良風(fēng)氣，韓愈寫了這篇文章，從討論“師”的定義，到闡述“從師”的重要性，再批評(píng)“從師”的社會(huì)風(fēng)氣，表?yè)P(yáng)勇于向自己學(xué)習(xí)的弟子——即分別從“是什么”“為什么”“怎么辦”三個(gè)角度，綜合事實(shí)和道理進(jìn)行論證;既有經(jīng)典人物（孔子）的言行，又有現(xiàn)實(shí)世界的教育現(xiàn)狀;既有“古之圣人”，又結(jié)合當(dāng)前“士大夫之族”……學(xué)生可以通過對(duì)這篇文章的深度學(xué)習(xí)、分析，理解其寫作的整體邏輯，感受時(shí)評(píng)類作文的寫作。

3.進(jìn)行“感悟遷移”訓(xùn)練。對(duì)《師說》的“深度閱讀”需要梳理其寫作邏輯，最終訓(xùn)練的目的，除了提升閱讀思維，還可以訓(xùn)練學(xué)生將所學(xué)遷移到自己的寫作中去，進(jìn)行模仿、練習(xí)。經(jīng)過逐段閱讀、剝絲抽繭的“深度閱讀”之后，我們可以得到一篇優(yōu)秀的論說文寫作的邏輯框架：

師說

標(biāo)題點(diǎn)出文體“說”、對(duì)象“從師”

第一段：開門見山，提出中心論點(diǎn)——“古之學(xué)者必有師?！保ㄌ嵊^點(diǎn)）

從“師是什么”“為何從師”“怎么擇師”的角度簡(jiǎn)單闡釋“從師”的重要性。（說觀點(diǎn)）

第二段：使用三組對(duì)比，批駁當(dāng)下“不從師”的不良風(fēng)氣，從反面論證“學(xué)必從師”的道理。（“破”）

第三段：舉例論證、引用名言，正面闡述“學(xué)必有師、能者為師”的道理和標(biāo)準(zhǔn)。（“立”）

第四段：結(jié)合現(xiàn)實(shí)例子，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)第一段中提出的擇師標(biāo)準(zhǔn)“道之所存，師之所存也”。（說現(xiàn)實(shí)）

當(dāng)然，除了寫作邏輯上的“深度閱讀”，這時(shí)，老師再補(bǔ)充一點(diǎn)韓愈和時(shí)代背景的相關(guān)知識(shí)，學(xué)生會(huì)得到關(guān)于韓愈及本文思想的更深層次的感悟：拜師學(xué)習(xí)最重要的，是“師其義，不師其辭”。

在中國(guó)教育體系中，閱讀和寫作的訓(xùn)練主要被安排在了中學(xué)階段。因此，從某種意義上說，中學(xué)語文教學(xué)奠定了國(guó)人的思考方式和智力習(xí)慣。語文老師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生欣賞文字的美感，掌握如何用文章求知、思考和論辯。

“深度閱讀”課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，就是旨在去表面化、去表層化、去表演化，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上，深層、深刻、深度地學(xué)習(xí)，從而提升獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的能力。

[作者通聯(lián)：成都市石室中學(xué)]