趙遠利

[摘 要]古詩文是民族優(yōu)秀文化的代表。統(tǒng)編教材選編了大量的古詩文，目的是讓學(xué)生受到文化的熏陶、感染，自覺傳承民族文化。在教學(xué)中，只有根據(jù)古詩文的特點，創(chuàng)造性地設(shè)計教學(xué)方案、創(chuàng)造性地使用文本，才能發(fā)揮古詩文的最大價值和意義。因此，古詩文的教學(xué)設(shè)計，教師要突顯學(xué)生的主體性地位，引導(dǎo)學(xué)生展開誦讀活動、言語實踐活動，并通過文本背景的介紹，讓學(xué)生自覺理解并傳承民族優(yōu)秀文化;同時通過備課、上課、研磨和反思活動，實現(xiàn)課堂教學(xué)新的突破。只有這樣，才能達到古詩文教學(xué)的最佳效果。

[關(guān)鍵詞]古詩文教學(xué);教學(xué)設(shè)計;實踐活動

[中圖分類號] G623.2[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0014-04

中國古代經(jīng)典詩文語言簡練，內(nèi)容深邃廣博。統(tǒng)編教材選編了大量的古詩文篇目，這對語文教師來說，既是一個挑戰(zhàn)，也是一個機遇。國學(xué)大師季羨林先生強調(diào)：文化要古今貫通，中西貫通，所以我們的詩歌教學(xué)需要進步，需要研究，需要創(chuàng)新，需要賦予時代的新內(nèi)涵。作為啟蒙教學(xué)的小學(xué)語文教師，肩負著傳承中華民族五千年的悠久文化的歷史重任。只有創(chuàng)造性地設(shè)計和使用文本，才能發(fā)揮古詩詞的最大價值和意義。

一、教學(xué)設(shè)計要關(guān)注學(xué)生主體

學(xué)生主體既是教學(xué)設(shè)計的起點，也是教學(xué)設(shè)計的歸宿。真正會教育的教師，一定從學(xué)生學(xué)習(xí)的立場出發(fā)，懂得如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進學(xué)生的持續(xù)發(fā)展，以實現(xiàn)課堂教學(xué)的終極目標(biāo)。

（一）基于學(xué)生已有知識經(jīng)驗

教學(xué)的對象是學(xué)生，因此教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方案的預(yù)設(shè)、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置等都應(yīng)根據(jù)學(xué)生的身心特點來展開。教學(xué)中，教師要結(jié)合學(xué)生已有的知識和生活經(jīng)驗，考慮學(xué)生的年齡特點和學(xué)情，預(yù)設(shè)學(xué)生可能遇到的困難以及解決的方法。

如，學(xué)習(xí)《守株待兔》這篇小古文時，由于文中有通假字和語氣詞，學(xué)生理解起來難度較大，因此教師把它和白話版的故事聯(lián)系在一起，引導(dǎo)學(xué)生對照閱讀，找出內(nèi)容相對應(yīng)的句子。這樣，既避免了教師的解讀代替學(xué)生的理解，讓學(xué)生感受到小古文句式和節(jié)奏的特點，同時也加深了學(xué)生對這篇課文的理解，產(chǎn)生閱讀的成就感。另外，還可以讓學(xué)生用自己的語言把故事的內(nèi)容表達清楚，以達到融會貫通、遷移運用的目標(biāo)。

（二）適切學(xué)生內(nèi)心體驗

閱讀教學(xué)中，不同的學(xué)段有不同的要求。教師要根據(jù)學(xué)生認知的特點，選擇有效的方法，調(diào)動學(xué)生思考的積極性，使學(xué)生準(zhǔn)確地理解文本信息。

例如，在教學(xué)《伯牙鼓琴》時，讓學(xué)生在理解伯牙絕弦的基礎(chǔ)上，感悟其內(nèi)涵美。教師抓住“知音”這個關(guān)鍵詞，讓學(xué)生找出與“知音”有關(guān)的句子，并進行感悟，說說知音是什么。當(dāng)學(xué)生找到“善哉乎鼓琴！巍巍乎若泰山”“善哉乎鼓琴！湯湯乎若流水”這些句子的時候，其實就是他們對文本人物情感內(nèi)化的過程。當(dāng)學(xué)生讀到“伯牙破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴，以為世無足為鼓琴者”這句時，他們就理解到善于演奏的伯牙和善于傾聽的子期，就是真正“心有靈犀一點通”的知音。

“作為楚國著名的音樂家伯牙，為什么單單把鐘子期當(dāng)作知音呢？難道伯牙缺乏聽眾的贊美之詞嗎？”讓學(xué)生想象一下，普通人怎么贊美。教師接著追問：“當(dāng)聽到聽眾說那些不著邊際的贊美的話時，伯牙的心情怎么樣呢？當(dāng)伯牙遇到了知音鍾子期，伯牙又是一種怎樣的心情？他會怎么對鍾子期說？”這樣的對話，深化了學(xué)生對知音的理解，體悟到了千古知音是可遇而不可求的。

（三）滲透學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)

優(yōu)秀的教師應(yīng)該教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。只有學(xué)會學(xué)習(xí)，才能運用自己掌握的知識，創(chuàng)造性地解決問題。教師要指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)方法，達到舉一反三的目的。

例如，在教學(xué)《秋夜將曉出籬門迎涼有感》這首詩時，在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文本后，教師提出問題：“這首詩的前兩句運用了什么樣的寫作手法？表達了怎樣的情感？請說一說自己的讀后感受?！睂W(xué)生帶著問題邊讀邊想，并有了初步的感想。這時，教師鼓勵學(xué)生大膽發(fā)言。接著，教師讓學(xué)生說說“淚盡”“南望”的意思，并出示詩歌的創(chuàng)作背景以及作者的人生經(jīng)歷資料，使學(xué)生體會中原人民深受戰(zhàn)爭的折磨，企望國家安定、收復(fù)國土的迫切心情。由此可以看出，作者對國破家亡的憤慨，對老百姓命運的關(guān)心，對朝廷茍安誤國的痛恨，字字句句含血帶淚。最后，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)方法：“我們在欣賞一首詩歌時，不僅要欣賞優(yōu)美的文字，而且要了解本文的創(chuàng)作背景及作者的個人經(jīng)歷，對古詩詞句展開分析，體會作者的內(nèi)心情感?！边@樣，讓學(xué)生沉入字里行間，同文本與人物真情對話，從而收獲對生命的感悟。

二、教學(xué)設(shè)計要關(guān)注詩文誦讀

古詩文的學(xué)習(xí)離不開誦讀吟詠，這是一個閱讀者自主性的創(chuàng)造過程，是閱讀者積極的直覺思維活動。朱光潛先生曾經(jīng)說過：“寫在紙上的詩只是一種符號，要懂得這種符號，只是識字還不夠，要在字里，見出意象來，聽出音樂來，領(lǐng)出情味來。誦詩時就要把這種意象、音樂和情趣在聲調(diào)中傳出?！币虼?，教師要引導(dǎo)學(xué)生進入角色，與文本對話，讓學(xué)生沉浸在自主創(chuàng)造的情境中，體會誦讀的樂趣。

（一）激發(fā)學(xué)生誦讀興趣

兒童天生對外界的事物感興趣。一只螞蟻、一片落葉、一條小魚，兒童可能會和它們玩半天。這就是因為兒童感覺有趣味，才會興味盎然地沉浸其中。當(dāng)他們潛心地閱讀一篇古詩文時，詩文描繪的場景就會在他們的腦海里鮮活起來、生動起來，他們的閱讀興趣自然被激發(fā)起來。

例如，在學(xué)習(xí)《宿新市徐公店》時，教師先讓學(xué)生圈畫出詩歌描寫的事物;再配上適合情景的音樂，讓學(xué)生一邊朗讀一邊想象詩歌畫面，感受詩歌的魅力。在理解后兩句“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”時，教師播放這首詩歌的歌曲。隨著歡快的音樂，學(xué)生一邊做著追蝴蝶的動作，一邊朗誦這首詩。在這一過程中，學(xué)生感受到詩詞的語言美、音韻美、情感美。這樣的課堂，學(xué)生閱讀的興趣被激發(fā)起來，朗讀的氛圍也活躍了。

古詩詞教學(xué)，教師不要單純地背誦、分析詩詞的意思，而要創(chuàng)設(shè)朗讀情境，陪伴學(xué)生一遍遍興味盎然地誦讀、想象畫面，和他們交流閱讀感受。這樣，使教學(xué)指向?qū)W生的興趣，使學(xué)生體會詩歌的情趣和意境。

（二）理解感受，鋪墊誦讀

優(yōu)秀的詩文是審美體驗的情感載體，飽含著作者的審美情趣和思想感情。誦讀經(jīng)典就是讀者和作者的情感產(chǎn)生了共鳴。面對充滿感性的語言文字，教師不能只是機械地分析，而是要通過誦讀，讓學(xué)生產(chǎn)生情感體驗，受到情感的感染和撞擊。古詩文畢竟和現(xiàn)代文有一定的距離，雖說“書讀百遍，其義自見”，但是沒有理解內(nèi)化，就等同于死記硬背。小學(xué)生對古詩文的理解要通過熟讀成誦，達成知其大意的目標(biāo)。教材的選文都經(jīng)過專家和編者的精挑細選，適合學(xué)生心理年齡特點。教學(xué)時，教師應(yīng)適當(dāng)引導(dǎo)，讓學(xué)生關(guān)注課文注釋、聯(lián)系上下文、查一查工具書等，讀一讀、說一說，以了解詩文的大意。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編教材六年級下冊的《兩小兒辯日》時，為了解決古今語言不同的問題，在熟讀課文的基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生找出“盤盂”和“車蓋”“蒼蒼涼涼”和“探湯”這兩組詞，并進行比較，找出兩小兒辯日的理由。接著，引導(dǎo)學(xué)生進行辯論：“太陽到底是離我們遠，還是離我們近？”這樣，基于學(xué)生主動體驗來展開教學(xué)，使學(xué)生感受到文本語言表達的精妙。

（三）誦讀審美，體悟言志

針對文本的不同特點，教師要創(chuàng)設(shè)生動的誦讀情境，通過教師范讀、表演誦讀、分角色讀、配樂朗讀等，使學(xué)生形成語感、體會情感，感受到古詩文的魅力。

如，教學(xué)《長相思》這首詞，通過有滋有味地反復(fù)誦讀，學(xué)生在頭腦中浮現(xiàn)出塞外漆黑清冷的夜晚、軍營中燭火點點的畫面，仿佛看到了詩人輾轉(zhuǎn)反側(cè)的情景，仿佛聽見風(fēng)雪交加的呼嘯聲，讓人心亂如麻，鄉(xiāng)夢難成。于是，學(xué)生對這首詞的理解更深入、更全面。誦讀中，學(xué)生感受到了翻山越嶺的每一次行程都是長相思，風(fēng)雪交加的夜晚更更都是長相思，體會了作者的思鄉(xiāng)之情。

三、教學(xué)設(shè)計要關(guān)注言語實踐

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“語文課程是實踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐?！币虼耍诠旁娢牡慕虒W(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開各種語文實踐活動，以提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力。

（一）了解文本的語言特點

在閱讀教學(xué)中，教師要根據(jù)古詩文的語言特點、內(nèi)在意蘊展開教學(xué)。如，《憶江南》這首詞，作者通過淺顯易懂的語言、富有畫面感的情景，表達對江南春天的贊美之情。教學(xué)時，在學(xué)生熟讀的基礎(chǔ)上，教師先讓學(xué)生說說這首詞所描寫的季節(jié)——春天;再引導(dǎo)學(xué)生說出有關(guān)描寫春天的詞語，誦讀自己熟悉的描寫春天的古詩詞。這是根據(jù)文本的特點，加強語言積累的一種非常有效的方式。這首詞還使用了對偶的手法，描寫出江南的景色之美。教師抓住“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”一句，引導(dǎo)學(xué)生體會“日出”對“春來”“紅勝火”對“綠如藍”的對偶特點;同時，通過“諳、藍、南”三個字，引導(dǎo)學(xué)生認識詞押韻的基本規(guī)律。在教學(xué)中，教師要用心解讀詩詞文本，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)詩詞的規(guī)律，發(fā)掘?qū)W生的潛能，激發(fā)他們的求知欲。

（二）合理想象，體會情境語言

在教學(xué)中，教師要根據(jù)文本特點的不同，使用不同的教學(xué)策略、方法，這樣使古詩文教學(xué)更有語文味。如，小古文《笑話一則》，內(nèi)容如下：

一人性緩。冬日共人圍爐，見人裳尾為火所燒。乃曰：“有一事見之已久，欲言恐君性急，不然又恐傷君。然則言是耶？不言是耶？”人問何事，曰：“火燒君裳?！逼淙隋崾找露唬骸昂尾辉缪?！”曰：“我道君性急，果然。”

這篇小古文總共百余字，以語言和動作描寫為主。教學(xué)時，如果只是釋詞解句，朗讀感悟，學(xué)生一定會感到枯燥，課堂就會缺少情趣。因此，教師可以這樣讓學(xué)生進行語文實踐：“說說急性子和慢性子‘見人裳尾為火所燒有何不同？如果你看見了會怎么做？急性子和慢性子會怎么做？他們會怎么說？”學(xué)生邊推測邊對話，也可以加上動作表演。這樣教學(xué)很有趣味，方法簡單，讓學(xué)生將人物的性格把握得非常到位。

（三）課堂練筆，體味內(nèi)涵

課堂小練筆是學(xué)生語言實踐的有效方式。在教學(xué)《伯牙鼓琴》時，可以根據(jù)文本的特點，設(shè)計課堂小練筆：“如果你是俞伯牙，此時你的心情會怎樣？你會想什么？你會對伯牙說些什么？”

教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象：“俞伯牙來到了好友鍾子期的墓前，看到的只是荒涼的野草和冰冷的墳?zāi)埂Ｋ诤糜训哪骨皩懴铝艘皇椎磕钤姡骸畱浳羧ツ甏?，江邊曾會君。今日重來訪，不見知音人。但見一抔土，慘然傷我心！ ”同時，配上悲慘的音樂，師生共讀俞伯牙的詩，體會伯牙失去知音悲痛欲絕的心情。

在練筆的過程中，學(xué)生體會了知音相聚的快樂，同時也更懂得了伯牙失去知音的痛苦。這一環(huán)節(jié)升華了學(xué)生的情感，使學(xué)生對文章的解讀更深刻。

四、教學(xué)設(shè)計要關(guān)注文本背景

古詩文講究煉字錘句，但小學(xué)生知識積累比較少，缺乏對生活的深刻認識，無法體會古詩文所表達的意義。因此，教學(xué)時教師要根據(jù)創(chuàng)作的時代背景和作者的生平，適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生了解作者，走進作者的內(nèi)心世界，使學(xué)生更好地理解詩歌。

（一）沿坡討源知曉背景

《聞官軍收河南河北》一詩被后人稱為杜甫“生平第一快詩”。延續(xù)了七年多的“安史之亂”終于平息，此刻正攜著妻兒流落在四川的杜甫，聽到這一喜訊不禁欣喜若狂。他一改過去沉郁頓挫的詩風(fēng)，以輕快活潑、爽朗奔放的語言，飽含激情地寫下了這首膾炙人口的詩作。通過這首詩，我們可以看出飽經(jīng)滄桑的杜甫的愛國精神、熱情奔放的性格以及他爐火純青的文字功底。

正如劉勰在《文心雕龍》所說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿坡討源，雖幽必顯?！弊x著杜甫這首詩，人們頭腦中會浮現(xiàn)出一幅幅色彩明麗的圖畫來。整首詩句句充滿著喜悅，但為什么又出現(xiàn)“淚”和“愁”呢？難道僅僅是喜極而泣的淚水嗎？“妻子”的“愁”到底是哪些呢？回首杜甫的漂泊生涯，他從困守長安到陷入叛軍之時，從為官幾年到漂泊十幾年的日子，他有“牽衣頓足攔道哭，哭聲直上干云霄”的凄慘生活，也有“朝扣富兒門，暮隨肥馬塵”的屈辱生活，還有“天邊老人歸未得，日暮東臨大江哭”與親人別離的淚水，更有過“感時花濺淚，恨別鳥驚心”國破家亡的淚水。

這首詩第一句“劍外忽傳收薊北”，看起來作者似乎僅僅突出一個“喜”字，其實背后還表達了作者在戰(zhàn)亂中所經(jīng)受的種種苦難。教師可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，結(jié)合作者的相關(guān)詩歌作品，感受作者所經(jīng)歷的酸甜苦辣，體會杜甫“致君堯舜上，再使民風(fēng)淳”的政治理想和渴望國泰民安的高尚情懷;同時感受到詩歌內(nèi)涵的深厚廣博、語言的準(zhǔn)確凝練。教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語言文字展開聯(lián)想，注意課內(nèi)外結(jié)合，拓展語文學(xué)習(xí)的渠道，感受一代“詩圣”的語言魅力。

（二）妙悟作品涵詠情志

劉勰說：“人稟七情，應(yīng)物斯感;感物吟志，莫非自然。”這話一點不假，有山有水就有詩人，才能造就一代代遷客騷人。孟浩然的《宿建德江》正是這種思與境諧、情景交融的自然流露，顯示出一種風(fēng)韻天成、幽曠脫俗的意境美，真是言有盡而意無窮。嚴(yán)羽評論孟浩然的詩說：“大抵禪道唯在妙悟，詩道亦在妙悟。且孟襄陽學(xué)力下韓退之遠甚，而其詩獨出退之之上者，一味妙悟而已?！敝挥行撵`淡泊寧靜才有所得，這正是孟浩然詩歌所追求的意境。

《宿建德江》主要抒發(fā)了孟浩然羈旅的愁思。短短的二十個字沒有描寫送行時的依依不舍，也沒有描寫船行途中的辛苦，而是描寫了黃昏時分小舟停泊建德江煙霧迷蒙時的思緒。全詩緊扣一個“愁”字，以景襯情，情景交融。這首詩文字淺顯，語言簡樸自然，充滿了濃濃的生活氣息，孤獨愁苦之意溢于言表?；蛟S是因為孟浩然有了“建德非吾土，維揚憶舊游”這樣的感受，才把自己的那一縷鄉(xiāng)思寄托給天上的月亮。有月亮陪伴，按理說也是一種心靈上的慰藉，但是清冷的月光照射下，只有建德江中的那一葉孤舟陪伴著詩人。而此刻，科舉落第、客居他鄉(xiāng)的孟浩然心中甚感孤寂，內(nèi)心感觸更加深刻了。

教學(xué)時，教師出示相關(guān)的寫作背景，讓學(xué)生了解詩歌背后作者的復(fù)雜情感。面對人生的顛沛流離，孟浩然就是這樣縱情于自然山水的詩人。有了時代背景的鋪墊，學(xué)生就能夠更好地體會孟浩然的山水詩清新明麗和幽遠的意境。

（三）厘清文學(xué)與生活的距離

文學(xué)作品來源于生活，又高于現(xiàn)實生活，是現(xiàn)實生活的升華。文學(xué)形象是作者對社會生活現(xiàn)象進行藝術(shù)加工創(chuàng)作出來的藝術(shù)形象，因此文學(xué)與生活不是簡單一一對應(yīng)關(guān)系。只有“情理之中，意料之外”的文學(xué)真實，才能帶給讀者審美的享受。由于古典詩歌距離現(xiàn)在生活時代久遠，語法和意義都有較大的差異，且語言簡練，表達豐富，所以理解起來相對困難，這會影響學(xué)生對詩歌內(nèi)涵與情感的體悟。

教學(xué)《泊船瓜洲》時，學(xué)習(xí)“鐘山只隔數(shù)重山”這一句，我讓學(xué)生討論“數(shù)重山”是什么意思。有的學(xué)生認為鐘山與京口只隔幾座山，而有的學(xué)生認為鐘山與瓜洲隔著許多座大山。面對這突如其來的分歧，我先讓他們各自闡明觀點，展開辯論。最后，我讓學(xué)生聯(lián)系詩句“京口瓜洲一水間”，拋出一個問題：“為什么寬闊的長江在作者的眼中僅僅是‘一水之隔呢？為什么作者詩中‘又綠江南岸，而不是江北岸呢？”學(xué)生思考片刻，我再出示王安石的創(chuàng)作背景，他們馬上就明白：因為詩人馬上就要到京城赴任，遠離親人和家鄉(xiāng)，此時明月勾起了作者悠悠的思鄉(xiāng)之情，所以感覺故鄉(xiāng)很近。

對文學(xué)真實和生活真實的區(qū)別，經(jīng)過這樣的推想，學(xué)生對詩歌的內(nèi)涵便深刻地理解了。

五、教學(xué)設(shè)計要關(guān)注文化傳承

（一）貫通古今，傳揚故事

古詩文本身就是中國傳統(tǒng)文化的載體，體現(xiàn)著民族的精神風(fēng)貌。教學(xué)時，教師要有意識地將文本中的語句同生活中常用的成語進行比照，這是一種很有效的傳承文化的捷徑。比如，《桃花源記》中的“不足為外人道也”，可以參照“一一道來”“能說會道”來引導(dǎo)學(xué)生理解;“后遂無人問津者”可以參照“無人問津”來理解。這樣，既復(fù)習(xí)了舊知，又實現(xiàn)了新舊知識的融合。再如，教學(xué)《孫權(quán)勸學(xué)》時，理解課文中“卿今者才略，非復(fù)吳下阿蒙”“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎”兩個句子時，我們可以出示“吳下阿蒙”和“刮目相看”兩個成語引導(dǎo)學(xué)生理解。如果學(xué)生明白了這兩個成語的意思，那么課文的開卷有益、善于聽取意見、用發(fā)展的眼光看事物等寓意也就不難理解了。

（二）用典遷移，明確義理

古詩文蘊含作者對生活的審美感受。它作為藝術(shù)的符號形式，包含語義和審美兩種信息。語義信息體現(xiàn)在敘事說理，是審美感悟的基礎(chǔ)。董仲舒認為“詩無達詁”。讀者對詩詞的理解，因為生活經(jīng)歷和文化背景的差異，會產(chǎn)生不同的感悟和體驗。因此，在古詩文教學(xué)時，要注意文本的歷史典故與作者的聯(lián)系，尊重學(xué)生的獨特體驗;要引導(dǎo)學(xué)生理解詩歌的深層情感，努力使學(xué)生的理解貼近作品的思想情感。如，王安石《泊船瓜洲》中的“明月”是歷代文人墨客的精神寄托，表達了游子對故鄉(xiāng)和親人的思念。它創(chuàng)造出了一種靜謐平和的審美意境。教學(xué)時，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)播放石順義的《中國的月亮》：“哪里月不圓，何處月無光。我卻深深地愛著你，中國的月亮。自古月是故鄉(xiāng)明，你深深的愛，你甜甜的情，總珍藏在我的心上?！比缓螅x用不同時代描寫明月的詩句：“明月照高樓，流光正徘徊?！薄芭e頭望明月?！薄懊髟聨讜r有?！边@樣，讓學(xué)生知道“明月”這一意象往往是詩人漂泊他鄉(xiāng)的精神寄托，并引導(dǎo)他們通過不同形式的誦讀來理解詩歌的情感。

對詩句中“綠”字的理解，可以采用換詞的方式來加深學(xué)生的理解。首先讓學(xué)生找一個合適的字來代替“綠”字。學(xué)生先后找到十多個動詞，可謂五花八門。然后，讓大家說說這個“綠”字的好處，體會它是春天勃勃生機的象征。最后，再請學(xué)生說一說自己腦海中春天的畫面。這樣，逐步加深學(xué)生對詩句中文化意象的理解。

（三）豐滿詩文情意和思想

經(jīng)過時間的洗禮，保存下來的古詩文都是精品。閱讀這些經(jīng)典作品，不僅可以習(xí)得文言語感，而且能感悟到我們民族文化的內(nèi)涵?！恫拦那佟分械逆R子期難道僅僅是一位普通的樵夫嗎？其實故事的背后隱含著一種隱士文化。就像張志和的《漁歌子》和柳宗元的《江雪》一樣，難道僅僅是說打魚者或者釣魚的老翁嗎？古代隱世的方式多種多樣。為什么古詩文的人物大多選擇做漁翁的方式來隱逸呢？這就要追溯到漁隱的始祖姜太公了。顯然，姜太公直鉤釣魚是假，尋求明主才是真，后來他果真完成了周朝興國大業(yè)。其實，漁翁釣的是機會或者機緣。因此，張志和明確表示：“每垂釣不設(shè)餌，志不在魚也?！卑拙右讓W(xué)做漁翁，也是“釣人不釣魚”。這樣，臨水垂釣就成為歷代文人內(nèi)心深處一個難以釋懷的情結(jié)，一個默默等待的希冀。漁父意象決不僅是一個自然現(xiàn)象，而是具有民族文化的一種意象，積淀著文人墨客難以言述的人生體味。正因如此，在教學(xué)中，我們要帶領(lǐng)學(xué)生深入文本，慢慢琢磨文中的漁父意象，讓他們領(lǐng)略中華傳統(tǒng)文化的風(fēng)采！

古詩文的教學(xué)設(shè)計，除了要關(guān)注以上五個方面外，還要在課堂中不斷地探索、反思、改進，在研磨教材教法的經(jīng)歷中尋找靈感。只有通過備課、上課、研磨、反思等活動，才能實現(xiàn)課堂教學(xué)新的突破，達到課堂教學(xué)的最佳效果，才能成長為一名有底蘊、有情懷、有思想的語文教師。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 張連元.如何實現(xiàn)三維目標(biāo)：讓學(xué)生與文本共鳴的誦讀教學(xué)[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社， 2010.

[2] 朱光潛.詩論[M]. 桂林：廣西師范大學(xué)出版社， 2004.

[3] 黃河.教學(xué)實踐研究中的理論反思[M].上海：上海教育出版社， 2014.

[4] 劉芳.互旋：唐詩的原型解讀[M].南京：江蘇文藝出版社， 2014.

（責(zé)編 韋 雄）