指向核心素養(yǎng)的高中散文閱讀教學(xué)

麻春雅

摘 ? 要： 高中散文閱讀教學(xué)是新課標(biāo)下教師該思考的課題，除常規(guī)教學(xué)之外，教師還應(yīng)該探索更可行的教學(xué)路徑，激發(fā)學(xué)生散文閱讀與學(xué)習(xí)興趣，提高鑒賞能力，拓展思維，掌握新興的散文閱讀理念。單篇散文的細(xì)讀、整本散文文集的閱讀及專題式散文的群文研讀，都是可行的路徑，有利于教師進(jìn)行更高效的閱讀指導(dǎo)，幫助學(xué)生有效閱讀散文。

關(guān)鍵詞： 散文閱讀 ? 核心素養(yǎng) ? 整本書(shū) ? 專題式

散文是文學(xué)類文本的重要組成部分，是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。閱讀散文文本，品味優(yōu)美凝練的語(yǔ)言，感受深遠(yuǎn)獨(dú)特的意境，重整文學(xué)趣味，重塑獨(dú)立人格，是散文所有的文本價(jià)值。如何通過(guò)課堂及延伸傳遞散文的文本價(jià)值，如何在俗套的散文閱讀教學(xué)之外創(chuàng)新散文閱讀教學(xué)范式，開(kāi)發(fā)既創(chuàng)新又對(duì)口的散文教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生閱讀散文文本的興趣，帶領(lǐng)學(xué)生感受散文文本的獨(dú)特魅力，是新課標(biāo)下語(yǔ)文老師應(yīng)該思考的課題。

一、高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)一直是重頭戲，教師們對(duì)此較為重視，然而不難發(fā)現(xiàn)在高中課堂散文閱讀教學(xué)常規(guī)過(guò)程中，存在一些問(wèn)題。第一，教學(xué)方式的局限。在高中散文閱讀教學(xué)中，一些教師延續(xù)一直以來(lái)的傳統(tǒng)教學(xué)形式，介紹散文類型，介紹作者與代表作品，介紹本文寫(xiě)作方法，更多的依然是千篇一律的結(jié)構(gòu)分析、語(yǔ)言賞析，將一篇完整的散文肢解成多個(gè)部分，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行較為吃力的咀嚼字句。第二，學(xué)生學(xué)習(xí)思維的局限。一旦將散文閱讀代入應(yīng)試的框架，學(xué)生在閱讀的時(shí)候便失去了樂(lè)趣。在老師的帶領(lǐng)下，學(xué)生閱讀散文近乎茹毛飲血，見(jiàn)到散文便想著劃分層次、賞析修辭，生硬地將文章“肢解”，嚇走了散文中原有的靈魂。第三，學(xué)生閱讀散文文本的主動(dòng)性喪失。在各類考試層層考查下，散文文本的內(nèi)在文學(xué)價(jià)值經(jīng)常被忽視，語(yǔ)文散文教學(xué)中“慢慢走，欣賞啊”的指向培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求被忽視，學(xué)生被動(dòng)地進(jìn)行文本閱讀，并且被要求“快速閱讀”，美其名曰“精準(zhǔn)閱讀”，被追著趕著撩起散文的神秘面紗。學(xué)生一直被動(dòng)地接受傳統(tǒng)散文教學(xué)里灌輸?shù)闹R(shí)點(diǎn)，久之，不擅長(zhǎng)主動(dòng)體會(huì)散文文本中隱藏的內(nèi)涵，限定了審美鑒賞角度，更不利于思維的發(fā)展與提升。

二、高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)可行路徑

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及品質(zhì);是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體觀。目前部分高中散文閱讀教學(xué)與核心素養(yǎng)的要求背道而馳?；谏⑽奈谋镜捏w式特征，面對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生培養(yǎng)理解能力，而不僅僅停留在表面層次，有必要探索具有可行性的散文閱讀路徑。高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)，初步可以建構(gòu)為三條路徑：?jiǎn)纹⑽募?xì)讀、整本散文研讀、專題式散文漫讀。

（一）單篇散文細(xì)讀

高中散文的選取都較為經(jīng)典，國(guó)內(nèi)有朱自清的《荷塘月色》，老舍的《想北平》，郁達(dá)夫的《江南的冬景》，國(guó)外有勞倫斯的《鳥(niǎo)啼》，梭羅的《神的一滴》等，都是耳熟能詳?shù)淖髌贰＿x擇經(jīng)典的作品作為教材內(nèi)容必定有存在的必然性，所以，單篇散文的細(xì)讀則成了教師幫助學(xué)生打開(kāi)散文大門的鑰匙，可以引領(lǐng)學(xué)生提高審美鑒賞的能力，直觀地感受散文的引人之處，較為準(zhǔn)確地觸摸到散文的內(nèi)在美。

例如在執(zhí)教郁達(dá)夫的經(jīng)典散文《江南的冬景》時(shí)，一些老師按部就班地講解了散文的知識(shí)點(diǎn)后，帶領(lǐng)學(xué)生為散文中的畫(huà)面進(jìn)行命名，無(wú)外乎“曝背談天圖”“午后郊游圖”“微雨寒村圖”“江南雪景圖”“寒冬閑步圖”等，接著帶領(lǐng)學(xué)生分析文章，將文章切成五塊，進(jìn)行品賞。散文原本是條活潑靈動(dòng)的魚(yú)兒，卻在此時(shí)，被教師放在了冰冷的砧板上，成了刀下之魚(yú)肉。如果學(xué)生沒(méi)有興趣，那么品嘗起來(lái)將索然又勉強(qiáng)。魯珍老師在執(zhí)教這篇散文時(shí)，更細(xì)致地進(jìn)行了設(shè)計(jì)——首先通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境培養(yǎng)學(xué)生的理解能力，情境教學(xué)一直是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的關(guān)鍵所在;其次通過(guò)巧妙提問(wèn)培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，比如“為什么從北國(guó)的冬天開(kāi)始寫(xiě)起”，便于學(xué)生快速領(lǐng)悟到對(duì)比的手法并自行分析思考;最后設(shè)計(jì)拓展延伸環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力，讓“讀”和“寫(xiě)”完美融合。讓散文回歸散文自身，不加太多功利性考點(diǎn)，或許更容易吸引學(xué)生。

散文的考試難度較大，如果沒(méi)有在單篇的散文教學(xué)上落實(shí)細(xì)致的教學(xué)，只一味灌輸籠統(tǒng)的“拿分”技巧，那么學(xué)生一旦產(chǎn)生抵觸心理，反而會(huì)在散文的閱讀測(cè)試中發(fā)揮不佳。散文閱讀是最需要回歸到文本的，也是超越文本的。教師在分析文本結(jié)構(gòu)的同時(shí)，需培養(yǎng)學(xué)生細(xì)讀的習(xí)慣，反復(fù)品味，才能透過(guò)散文的表象觀察本質(zhì)的精神。單篇的細(xì)讀，老師需要精心設(shè)計(jì)且落實(shí)到位，這是在核心素養(yǎng)的要求下高中散文閱讀教學(xué)的奠基部分。讓學(xué)生意識(shí)到：恰如每個(gè)人都是獨(dú)立的個(gè)體，很多散文也是獨(dú)立存在并且憑借獨(dú)有魅力經(jīng)久不衰的。

（二）整本散文研讀

出現(xiàn)在教材中的每篇散文都是精品，教師在執(zhí)教過(guò)程中，總有一個(gè)環(huán)節(jié)是介紹作者、代表作品，并且在課文注釋中了解這篇散文的出處，例如《神的一滴》出自《瓦爾登湖》，《金岳霖先生》出自《汪曾祺全集》，鮮有教師布置完整文集的閱讀任務(wù)并且?guī)ьI(lǐng)學(xué)生一起研讀。

在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的十八個(gè)任務(wù)群中，第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群是“整本書(shū)閱讀與研討”。此任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀整本書(shū)，拓寬閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)，形成適合的讀書(shū)方法，提高閱讀鑒賞能力，等等。這在高中散文閱讀教學(xué)中不失為一條進(jìn)階的路徑，在單篇散文細(xì)讀的基礎(chǔ)上，整本散文的閱讀可以使學(xué)生更深入地理解作品，理解作者，更能體會(huì)到散文的藝術(shù)價(jià)值。

散文的整本書(shū)閱讀不像小說(shuō)，長(zhǎng)篇小說(shuō)是連續(xù)性的，整本的散文屬于群文性的，我們經(jīng)?？梢栽诮滩闹锌吹侥称n文選自某位作家的散文集，整本散文集子就是一群散文的集合。在散文閱讀教學(xué)中，教師可以參考“整本書(shū)閱讀與研討”這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中給出的參考，即組織集中閱讀一本文集，相對(duì)于小說(shuō)閱讀來(lái)講，可以稍微靈活一些。

例如蘇教版教材必修二中有課文《金岳霖先生》，是汪曾祺先生的經(jīng)典記人敘事散文，教師在單篇散文執(zhí)教之后，可以將課下注釋中的《汪曾祺文集》推薦給學(xué)生閱讀，或者在時(shí)間有限的情況下將文集中的記人散文整理成群文進(jìn)行集中閱讀。卡爾維諾說(shuō)過(guò)，經(jīng)典作品是會(huì)帶著以前的解釋的特殊氣氛走向我們，背后拖著它們經(jīng)過(guò)文化或多種文化時(shí)留下的足跡。在《金岳霖先生》完整的執(zhí)教過(guò)程中，整本散文的閱讀便可以將汪曾祺散文的特殊氣氛從文本中釋放出來(lái)，使學(xué)生不但可以看到西南聯(lián)大的一群人物形象，將人物進(jìn)行串聯(lián)，深刻了解汪曾祺筆下的西南聯(lián)大及人物，而且可以透過(guò)整本散文集感受一個(gè)真實(shí)、鮮活又豐富的作者本身，更可以在整本書(shū)閱讀過(guò)程中讀到人物之外的內(nèi)容，比如平和閑適的詩(shī)意，細(xì)致入微的民俗，特色的人文精神，由此體悟到生活的可愛(ài)可敬。

同理，在執(zhí)教《神的一滴》時(shí)，教師可以組織學(xué)生閱讀梭羅的《瓦爾登湖》整本書(shū)，從“一滴”看“一湖”，再看“一人”，深刻了解梭羅的生平與生活態(tài)度;執(zhí)教其他散文時(shí)可以推薦閱讀整本文集，在閱讀過(guò)程中對(duì)作家及作品風(fēng)格有更深刻的理解。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本散文閱讀，是高中散文閱讀教學(xué)中一條具有拓展功能的可行路徑，可培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。

（三）專題式散文漫讀

散文適合有群文性的閱讀體驗(yàn)，不僅適用于單個(gè)作家的文集研讀，更適用于專題式的散文漫讀。整本書(shū)的研讀加以專題式的漫讀，是深度與廣度融合的綜合提升。舉一反三、以點(diǎn)成面，將一篇篇散文串成線的過(guò)程，能使學(xué)生在深入閱讀的基礎(chǔ)上提高思維能力。除以作者構(gòu)成的群文閱讀之外，教師在散文閱讀教學(xué)過(guò)程中，還可以幫助學(xué)生思考，將同風(fēng)格或同類別的散文構(gòu)成群文，打破孤立、單一的閱讀方式。

例如，在蘇教版必修一中有一個(gè)專題為“月是故鄉(xiāng)明”，其中收錄老舍的《想北平》、韓少功的《我心歸去》、劉亮程的《今生今世的證據(jù)》等，已然為學(xué)生打開(kāi)了思路——可以將鄉(xiāng)土情結(jié)的散文進(jìn)行專題式閱讀，感受不同作家筆下的故鄉(xiāng)情。單篇閱讀時(shí)教師較為主動(dòng)地提供了鑒賞的角度，整本書(shū)閱讀時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀了文集，在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)當(dāng)自覺(jué)走下講臺(tái)，將課堂的主動(dòng)權(quán)歸還給學(xué)生，使學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行專題式的漫讀并探討。教師可以在學(xué)生思考的時(shí)候加入討論，加以引導(dǎo)。在專題式漫讀的過(guò)程中，師生都不該滿足于教材給出的現(xiàn)成的專題，可以再作一些延伸，開(kāi)啟新的專題，比如“遙遠(yuǎn)的他鄉(xiāng)”——《今生今世的證據(jù)》背景為新疆，對(duì)于浙江高中生而言，這是一個(gè)陌生的存在，代入感并不強(qiáng)烈，在今后散文閱讀或者各類考試中，并不能排除這些遙遠(yuǎn)的他鄉(xiāng)的出現(xiàn)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生“跳出舒適圈”，進(jìn)行專題式散文研讀的文本搜集與閱讀。從“群文”的類型化閱讀要求出發(fā)，教師可以建議在這個(gè)專題內(nèi)加入李娟《我的阿勒泰》或“羊道三部曲”的作品，同為新疆散文家，筆下同樣是對(duì)于浙江學(xué)生而言較為陌生的土地，又確實(shí)都是使作家們心頭熾熱的存在，只是不同的作家，通過(guò)或體驗(yàn)或追憶的方式呈現(xiàn)出來(lái)的，是不同的美感。通過(guò)這樣的專題式散文漫讀，可以加快學(xué)生的接受性閱讀，在這種類型化閱讀中探究專題意蘊(yùn)，輕撫散文的靈魂。

如果將之視為高中散文閱讀的一條高階教學(xué)路徑，那么，教師在這個(gè)環(huán)節(jié)可以嘗試“放手”，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)性歸還給學(xué)生——師傅領(lǐng)進(jìn)門后，學(xué)生已然可以形成較為成熟的閱讀習(xí)慣和方法。在散文執(zhí)教過(guò)程中，教師可以適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專題式的散文漫讀，即自行整理出專題性的群文，進(jìn)行系統(tǒng)閱讀。高中接觸的散文類型大致可分為敘事記人散文、寫(xiě)景狀物散文、文化哲理散文，教師可適時(shí)布置散文閱讀作業(yè)，在學(xué)習(xí)課內(nèi)散文的基礎(chǔ)上，將課文作為引子，分組讓學(xué)生自行組織專題式漫讀，包括專題的確定、群文的選擇。例如學(xué)生對(duì)文化散文感興趣，找到蘇教版必修二中收錄的史鐵生的《我與地壇》作為引子，在深入學(xué)習(xí)整本散文之后，發(fā)現(xiàn)作家會(huì)在形象的敘述中加以哲理的議論，或談?wù)撋膬r(jià)值，或談?wù)撚H情的可貴，教師可以引導(dǎo)該小組成員進(jìn)行較大范圍的搜索，形成文化哲理散文的專題式群文漫讀，其中包括周國(guó)平的散文《守望的距離》選文、余秋雨的散文集《文化苦旅》選文等，甚至可以將目光放至古今中外，將莊子和尼采加入群文閱讀列表，豐富專題式閱讀內(nèi)容，提高專題式閱讀質(zhì)量，廣度和深度兼得之。

三、高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)路徑檢驗(yàn)

以上為指向核心素養(yǎng)的高中散文閱讀教學(xué)的三條可行路徑探索，旨在讓散文回歸文本，讓閱讀落到實(shí)處。檢驗(yàn)閱讀可以是文本理解的探討，也可以是寫(xiě)作能力的呈現(xiàn)。教師在較為成熟的散文閱讀教學(xué)模式形成后，除卻課堂的交流之外，還可以組織學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作，從學(xué)生習(xí)作中檢驗(yàn)閱讀的成果。例如，在“鄉(xiāng)土”相關(guān)專題式漫讀后，教師布置散文寫(xiě)作，感受學(xué)生在生活中的觀察、思考及成文后的意蘊(yùn)。

在考場(chǎng)上，散文的形散神聚與意境深遠(yuǎn)不再是學(xué)生懼怕的內(nèi)容，相應(yīng)地，學(xué)生在廣泛的閱讀過(guò)程當(dāng)中吸收了諸多閱讀技巧，見(jiàn)到散文不再是本能的害怕?？紙?chǎng)散文閱讀中的把握文章整體文意和思路層次、賞析段落和句子、探究文章主旨等要求，都在平常閱讀過(guò)程中有意識(shí)無(wú)意識(shí)地掌握了技能，在考場(chǎng)定胸有成竹、方寸不亂。自然，功利性并不是散文閱讀教學(xué)所要達(dá)到的目的，拋開(kāi)功利的閱讀初衷，考題只是檢驗(yàn)的方式之一。

閱讀是陪伴一生的事，教師摸索可行的散文閱讀教學(xué)路徑，也是幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的散文閱讀習(xí)慣，不但可以深入理解選文的內(nèi)涵，而且可以從整本書(shū)研讀與專題漫讀的過(guò)程中獲得更深厚的文化體驗(yàn)，培養(yǎng)散文的審美情趣，通過(guò)閱讀經(jīng)驗(yàn)與散文寫(xiě)作，更好地提高語(yǔ)言、思維、審美與文化等語(yǔ)文能力，助力于終身發(fā)展。

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