江姣 江雁冰

【摘要】21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)對中職學前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)提出了更高的要求，而當前我國中職學前教育專業(yè)理論課程教學模式已不再適用于新時期職業(yè)教育的發(fā)展。為此，研究者建構了“診斷Diagnosi—設計Design—探究Discove—分享Share—評價Summarize—傳播Spread”“3D+3S”課堂教學模式。

【關鍵詞】核心素養(yǎng) 中職學前教育 專業(yè)理論課程 教學模式

隨著新一輪課程改革的不斷深入，“核心素養(yǎng)”成為教育界討論的熱點。各學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也逐漸左人課堂，煥發(fā)課堂的真正活力。目前對核心素養(yǎng)的研究已有很多，與具體學科相結合的趨勢也越來越明顯，但是對于中職學前教育專業(yè)理論課的研究幾乎沒有，中職學前教育沒有得到足夠的重視和關注。研究者發(fā)現，近年來，我國政府高度重視職業(yè)教育的改革，大力發(fā)展職業(yè)教育。國家《中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出：把提高質量作重點。以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，推進教育教學改革。《關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》中也明確提出“提高人才培養(yǎng)質量。堅持校企合作、工學結合，強化教學、學習、實訓相融合的教育教學活動。2014年教育部研制印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出：教育部將組織研究提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。當前中職學前教育人才培養(yǎng)與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)理念有一定差距，而中職學前教育專業(yè)理論課程是中職學前教育專業(yè)學生的必修理論課，對學生了解幼兒身心發(fā)展規(guī)律、幼兒教育規(guī)律、幼兒園課程等各個方面起著至關重要的作用，因此研究者認為改革中職學前教育專業(yè)理論課程教學模式很有必要性。

一、中職學前教育的核心素養(yǎng)構成

核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與3個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18個基本要點。本研究根據其上位概念“核心素養(yǎng)”的定義以及中職學前教育專業(yè)學生的特殊性，將中職學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)的概念界定為：中職學前教育專業(yè)的學生在學前教育學科培養(yǎng)下形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要所必備關鍵的知識、品格和能力。筆者認為中職學前教育專業(yè)學生的核心素養(yǎng)包括一般素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)，具體如下：

（一）一般素養(yǎng)

首先，文化基礎包括人文底蘊和科學精神。包括了解我國的人文歷史、時事動態(tài);尊重人權，關切自身發(fā)展和幸福;具有感受美、發(fā)現美、欣賞美和創(chuàng)造美;養(yǎng)成崇尚真知、批判質疑的思維;探尋事實真相的嚴謹態(tài)度以及清晰的邏輯和多角度辯證地分析問題。

其次，自主發(fā)展包括學會學習和健康生活。能清晰地知道“我為何而學”、“學有何用”，找到適合自身的學習方法，制定符合自身學習的計劃;會利用信息化手段獲取有效的信息;身心健康，有良好的道德品質和社會適應能力，懂得發(fā)泄負面情緒;能正確認識、評估自我;尊重并熱愛學習和生活，有堅持鍛煉的某項運動。

最后，社會參與包括責任擔當和實踐創(chuàng)新。尊敬老師、愛護同學、自尊自律;積極主動，具有團隊意識和互助精神;好好學習，對自我和他人負責;明辨是非，不聽信謠言;有民族意識，自覺抵制網絡損害國家的言語和行為;尊重勞動，掌握一定的勞動技能;善于發(fā)現問題，主動解決問題;具有掌握學習技術的興趣和意愿。

（二）專業(yè)素養(yǎng)

首先，專業(yè)理念與師德包括對幼兒教師這個職業(yè)的獨特性和專業(yè)性的理解與認識，能夠了解幼兒、尊重幼兒、平等對待幼兒，了解保教并重的重要性。

其次，專業(yè)知識包括了解關于幼兒生存、發(fā)展和保護的有關法律法規(guī)及政策規(guī)定;掌握不同年齡幼兒身心發(fā)展特點、規(guī)律;了解幼兒發(fā)展中容易出現的問題與適宜的對策;熟悉幼兒園教育的目標、任務和基本原則;掌握幼兒園各領域教育的學科特點與基本知識;掌握幼兒園環(huán)境創(chuàng)設、一日生活安排、游戲與教育活動、保育和班級管理的知識與方法;了解幼小差別以及銜接的有關知識與基本方法。

最后專業(yè)能力，中職學前教育專業(yè)的學生們還要具備觀察和了解幼兒的能力、該組織管理班級的能力、與幼兒和家長良好溝通的能力、教育監(jiān)控能力以及教育研究能力;能成為幼兒生活的照料者、學習的支持者和幼兒與社會溝通的中介者。

二、中職學前教育專業(yè)理論課堂教學模式的現狀

研究者通過問卷調查法對33所中等職業(yè)學校學前教育專業(yè)的理論課教師、學生和管理者實施調研，分別回收有效問卷53份、1406份、26份，結果如下：

（一）課前準備不充分。

67.86%的教師認為在備課時花費時間最多在于“研讀課程標準和教材，尋找課外相關資料”，只有小部分教師認為“策劃學生活動”和“制作教學課件”是備課的主要任務;90.47%的學生認為有課前預習效果會更好，其中79.45%的學生主要采用“閱讀教材”的方式預習，而采取“上網查詢資料”“觀看微課”“見習”和“其他方式”占比較少。

（二）課堂氛圍比較沉悶單調。

教師問卷結果中，57.14%的教師認為課堂教學氛圍“輕松愉悅”，42.86%的教師認為“一般”;訪談結果與問卷調研結果總體吻合，大部分被訪談教師認為專業(yè)理論課課堂教學氛圍一般，他們認為學生對專業(yè)理論知識不感興趣，自己的教學方法過于簡單枯燥。管理者問都占果顯示，75%的教育管理者認為教師主要采取“教師講授為主”的上課方式，小部分認為教師采用“注重學生的主體性”和“教師講和學生學有效結合”方式進行教學。

（三）師生缺乏積極高效的互動。

課堂觀摩結果顯示師生互動“一般”的占33.3%，生生互動“一般”的占58.3%，“差”的占8.4%。學生問卷調查結果表明，“每個同學都有機會發(fā)言”，占比63.23%，“多數同學有機會發(fā)言”的占比22.19%;發(fā)言內容圍繞“老師的提問”，占比56.12%，部分圍繞“分享小組的討論成果”，占比43.88%;發(fā)言方式主要采用“老師直接點名回答”、“學生主動回答”、“集體回答”;教師采用“直接語言評價”、“同學互評之后老師再做總結”，分別占比50.71%、46.80%;80.3%的教師能夠“針對學生的發(fā)言內容作出具體的評價”，19.7%的教師采用“簡單地肯定或否定評價”。

（四）教學方法較單一。

調研結果表明，66.7%認為課堂教學方法創(chuàng)新性“一般”，大部分教師課堂教學總體特點“以教師的講授”為主，缺乏多樣化的教學方法，85.42%的教師更多采用“通過案例、提問等方式”進行教學，這種方式也深受85.56%的學生喜歡;72.12%的學生喜獲“通過閱讀教材、查閱資料、小組討論等方式，結合老師總結評價”的學習方式，而較少喜歡“聽老師單純講解”。

（五）教學資源運用不夠充分。

60.71%的教師認為信息化教學手段“擴展教育資源”，課堂教學中主要運用微信、小螞蟻，UMU（Uniximize Universe）、其他（QQ、微博、網站等網絡教學平臺），其中微信是目前運用范圍最廣泛的，占比67.86%。71.4%的教師運用教學資源有效性“一般”，33.3%的教師運用教學資源的針對性“一般”，50.0%的教師運用教學資源的創(chuàng)新性“一般，，。

（六）學校投入資金不足。

調研結果表明，較多學校對課堂教學模式資金的“投入較少”或“沒有投入”，占比均為37.5%，小部分學?！巴度胼^多”，占比25%。

三、“3D+3S”課堂教學模式的構建

（一）理論基礎

1.行動學習理論

行動學習理論應起源于杜威提出的“做中學”實用主義教育理論。他認為，“從做中學”即是從活動中學、從經驗中學，這種教學思想使得學校里知識的獲得與生活中的活動聯系了起來。中職學前教育學生基礎較為薄弱，學習主動性、積極性較差，再加之專業(yè)理論課程理論性較強，更需要教師調動學生的參與性，設計更多學生“做，，的活動。

2.建構主義學習理論

建構主義學習理論是在當代三大哲學思潮和維果茨基的心理發(fā)展理論相互融合的過程中形成和發(fā)展起來的，主要包括：①知識源于社會的意義建構;②學習者具有主動性和能動性;③學習是在社會文化、活動、社會情境中進行。中職學前教育專業(yè)學生在學習專業(yè)理論課程的過程中，如果一味地接受教師傳遞的間接經驗，學習效果會不如人意。因此要改變這種傳統(tǒng)的學習方式，要理論聯系實際，與學生的原有知識經驗產生聯系，建構新的知識體系，加深對內容的學習和理解。

3.網絡環(huán)境下的翻轉課堂和MOOCs課程

翻轉課堂（Flipped Classroom/inverted Classroom）主要是將信息傳遞過程放在課外，借助視頻和音頻資料，由學生自主完成。MOOCs（Massive Open Online Courses）“慕課”課程以開放、免費和課程資源數量之龐大為主要特色，課程設置短小精悍，利用日常生活中的碎片化時間，結合多種形式如社交網絡、專項平臺等展開學習交流，注重學習的便利、自主和互動。對于理論性較強的課堂來說，傳統(tǒng)的講授為主、書本教材為主的方式很難調動學生的積極性和興趣，教學效果收效甚微，因此需要采用新式的翻轉課堂和MOOCs課程，利用信息技術手段，增強學生的積極性和參與性，提高教學效果。

（二）“3D+3S”課堂教學模式

研究者基于中職學前教育核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標以及對中職學前教育專業(yè)理論課堂教學模式的現狀調查的結果，在行動學習理論、建構主義學習理論和翻轉課堂和Moocs課程的基礎上初步構建了“診斷Diagnosis—設計Desigr—探究Discover—分享Share—評價Summarize—傳播 Spread”“3D+3S”課堂教學模式。具體如下：

診斷Diagnosis—課前通過問卷星、小螞蟻教學平臺等信息技術，設置開放性問題和半開放性問題對學生進行診斷，了解其已學知識的掌握情況、未知知識的了解情況和學習興趣，從而為設計新課探究任務提供合理的依據。

設計Design——教師根據課前診斷結果、學生的興趣和能力水平，再結合本課教學目標、重難點及教學內容，提供案例素材或話題引導，可用視頻、文字形式來呈現，聚焦探究的問題，設計多個學習任務，以供學生自主選擇。

探究Discove——學生根據興趣和難易度自主選擇相應的學習任務，通過小組臺作的方式，運用多種學習工具，如思維導圖、九宮格、十六宮格、世界大咖、云端搜索等方法，結合教材，進行探究學習，由各小組組長做好學習過程的記錄。

分享Share——小組依次分享本組的學習方法、學習結果以及在探究過程當中存在的困惑和解決困惑的辦法，可以推薦組員代表發(fā)言，結合圖表、圖畫、文字、數據等方式展示本組學習成果。

評價Summarize——在各個小組分享學習結果后，可以通過小組自評、互評的方式，師生共同評價。最后再由教師進行最后的總結，結合積分獎勵等方式概況性評價，提出建議。

傳播Spread——課后延伸任務，可以通過調查、訪談、方案設計、情景模擬表演、模擬試教等多樣化方式進一步對本課內容進行鞏固和強化，從而形成視頻、圖表、圖畫、圖片、數據、文本等多種學習資源，上傳到學校教學資源庫。

參考文獻：

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[3]教育部.關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[Z]，2014-03-30.

[4]林崇德.21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學出版社.2010.

課題項目：本文系重慶市教育科學“十三五”2016年度規(guī)劃課題：重慶市中職學前教育專業(yè)專業(yè)理論課程課堂教學模式實踐研究成果（編號：2016-31-03）。