曹剛

摘要：語文試卷講評要打破傳統(tǒng)的“以答案為中心”的錯題講解，破除“以教師為中心”的試題分析，而以領(lǐng)會語文課程標(biāo)準(zhǔn)為根本，以研究讀寫測評趨向為依據(jù)，重視調(diào)研學(xué)生在考場上做題時的真實體驗，鼓勵學(xué)生秉持平等、開放的心態(tài)，與試題對話，與命題人切磋。

關(guān)鍵詞：試卷講評;課程標(biāo)準(zhǔn);讀寫測評;開放對話

試卷講評，到底“講評”什么？講題目？講思路？講策略？講方法？語文試卷講評，有幾個基本要素：語文課程、試卷（測評）、教與學(xué)（講評）。因此，回到語文試卷講評的原點，至少要回到語文課程標(biāo)準(zhǔn)、讀寫測評趨向以及“教”“學(xué)”“測”三者之間的對話關(guān)系。

一、基于語文課程標(biāo)準(zhǔn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）對“語文課程”的定位是：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”

“綜合性、實踐性課程”的中心語，規(guī)定了當(dāng)下日常教學(xué)以及試題命制的方式與路徑，也回應(yīng)了為什么今天的試題越來越側(cè)重“情境化”“項目化”的疑問。當(dāng)然，這其中還有一個前提，即強調(diào)“語言文字運用”。

“語言文字運用”的表現(xiàn)即借由言語實踐活動來完成自身與世界、他者和自我的“交互”，這包括“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學(xué)習(xí)活動”，是以“我”為主體展開的“感受”“體驗”“理解”“思辨”“創(chuàng)造”，兼有“覺察”“對話”“建構(gòu)”“表達(dá)”等內(nèi)涵。

回到語文試卷。課標(biāo)指出：“語文課程評價應(yīng)該改變過于重視甄別和選拔的狀況，突出評價的診斷和發(fā)展功能?！弊匀唬暇┦谐踔袑W(xué)業(yè)水平考試（即南京中考）兼有“畢業(yè)”和“選拔”兩個功能，但就平時的測評，以一模卷來講，其對學(xué)生當(dāng)下學(xué)業(yè)的“診斷”和“發(fā)展”則更為直觀與現(xiàn)實。所以，聚焦一模卷講評的目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生在測評中反映的知識與能力、思維與表達(dá)、審美與創(chuàng)造等，是他們語文素養(yǎng)發(fā)展的落腳點，也是試卷講評的著力點。

由此，我們才能繼續(xù)探討如何展開“教—學(xué)—測”一致的試卷講評。這里，筆者有意識地在我們平時使用的“教—學(xué)”層面，增加了“測”。因為在一般意義上，尤其是日常教學(xué)中，教師更多關(guān)注的是“教與學(xué)”的關(guān)系。然而，以“測”為指向的評價目標(biāo)，本就是基于語文課程標(biāo)準(zhǔn)的，是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的參照?？梢赃@樣講，“教—學(xué)—測”的內(nèi)在一致性，其邏輯即在學(xué)生測評所反映的學(xué)習(xí)結(jié)果，與其學(xué)習(xí)所發(fā)生的知識、能力、素養(yǎng)建構(gòu)，以及課標(biāo)所擬定的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，在學(xué)生、教師、命題人和文件制定者對“語文課程”“語文學(xué)習(xí)”“語文評價”的理解與實施上是趨向一貫與一致的。

二、基于讀寫測評趨向

“花里胡哨”“摸不著頭腦”“越來越難”是近年來部分師生面對浙江、山西、南京等省市地區(qū)中考語文試題的一種看法。一方面，這些地區(qū)的語文教學(xué)探索與讀寫測評研究確實走在全國前列;另一方面，這類看法暴露了處在基礎(chǔ)教育課程改革深化階段的廣大師生對當(dāng)下試題命制、素養(yǎng)評價的認(rèn)知不到位。由此，大部分教師的試卷講評仍然習(xí)慣性地停留在關(guān)注考的是什么題目、這種類型的題目應(yīng)當(dāng)如何作答等“應(yīng)試”“得分”維度的講析，而很少思考：語文試題、讀寫測評在方向上正發(fā)生著怎樣的變化？為什么會有這樣的變化？這種變化意味著未來的測評又會走向哪里？

僅以目前部分地區(qū)在努力嘗試編制的“情境化試題”為例。什么是“情境”？什么是“真實情境”？為什么“情境化”是當(dāng)下的趨勢？“情境化試題”的特點是什么？其應(yīng)當(dāng)帶給師生哪些思維和學(xué)習(xí)觀念的轉(zhuǎn)變？這些都是基于讀寫測評趨向，在試卷講評之前教師首先應(yīng)當(dāng)深思的問題。

2016年9月發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，其目標(biāo)即指向21世紀(jì)個體在應(yīng)對未來各種復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實問題時應(yīng)當(dāng)具備的必備品格和關(guān)鍵能力。如何面對未知并解決問題，成為素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)。由此，創(chuàng)設(shè)并開發(fā)各種復(fù)雜、真實的情境（表現(xiàn)在語文學(xué)科即“語言運用情境”），讓學(xué)生在解決現(xiàn)實問題的過程中獲得與發(fā)展運用知識的能力成為當(dāng)下教學(xué)改革的趨向。所以，情境化、項目化、跨學(xué)科成為素養(yǎng)建構(gòu)的重要方式;表現(xiàn)在測評上，有明確背景（場景）、目的、任務(wù)指向及身份、對象的情境化試題應(yīng)運而生。

這種情境可以是個人體驗情境，包括文學(xué)閱讀本身;也可以是社會生活情境或?qū)W科認(rèn)知情境。前者指向具體社會生活中的言語實踐活動，后者指向?qū)W生在語文課程學(xué)習(xí)過程中豐富和發(fā)展的學(xué)科思維與認(rèn)知。

僅以2021年南京市鼓樓區(qū)一模語文卷為例。文學(xué)類文本閱讀就是個人體驗情境;以非連續(xù)性文本呈現(xiàn)的信息類文本閱讀第14題“你想去聽一場音樂會，為了追求最佳音響效果，根據(jù)材料二（中央大廳平面圖），你會選擇的門票”創(chuàng)設(shè)的是社會生活情境;而第11題創(chuàng)設(shè)的則是學(xué)科認(rèn)知情境，內(nèi)容如下：

小清和你都喜歡寫一點聽歌的感受。讀完這篇文章，你倆交流了起來。

小清：這篇文章很像讀后感，只是肖復(fù)興老師引用的歌詞是不是過多了？

你：______________________________________________________。

小清：你這樣說，讓我對“適當(dāng)引用”有了更深的理解。我發(fā)現(xiàn)肖復(fù)興老師非常喜歡樸樹，從頭到尾幾乎都是對樸樹的溢美之詞。

你：______________________________________________________。

小清：你讀得真細(xì)致！這種客觀的評價值得我學(xué)習(xí)。對了，肖復(fù)興老師欣賞王珞丹和樸樹的演出時，想到了“蓮出清水，月開朗天”，你聽歌時有類似的聯(lián)想嗎？

你：______________________________________________________。

以第11題的講評為例。教師講評前，首先對情境化試題要有基本的判斷，更重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生追問：為什么要這樣命題？是否可以延續(xù)過往，將前兩道題直接設(shè)問成：“歌詞引用有何作用？”“作者對樸樹的態(tài)度是怎樣的？”“‘情境’在這里之于測評和學(xué)習(xí)的意義與啟示到底是什么？”

所謂“基于讀寫測評趨向”，即教師要關(guān)注讀寫測評理論，以及嘗試編制試題。同時，務(wù)必要從學(xué)理的角度想清楚：為什么是這樣？為什么要這樣？其趨勢和發(fā)展的可能又是怎樣？這樣的探問是原點的思考，是基于現(xiàn)象與表現(xiàn)的深入，是元認(rèn)知，也是課程發(fā)展與教學(xué)研究走向縱深的起點。

事實上，我們會發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的設(shè)問是以題型為中心的固定的知識點考查，程式性的提問方式極易導(dǎo)致主客體分離式的應(yīng)試思維與答題套路的機械訓(xùn)練。于是，條件反射式的教條思維嚴(yán)重影響了學(xué)生思想精神的開拓，講假話、寫空話成為流俗，乃至扼殺了其主體意識的建立，以及對自由、美善的求索。

第11題的考查，其交流的場景可以理解為是真實需求下的“模擬”，小清的“困惑”即成為問題本身。但作答此題，顯然不僅是在回應(yīng)小清的疑問。其交際語境下“你這樣說，讓我對‘適當(dāng)引用’有了更深的理解”的對話，需要學(xué)生基于交際原則，成為“對話者”，提取并理解“適當(dāng)引用”這個關(guān)鍵詞在語文本體性知識中的內(nèi)涵，進(jìn)而回到文本，梳理分析并回應(yīng)。這個過程，是一次融入情境、調(diào)動知識、文本解讀、合作對話的“整合”。區(qū)別于“‘引用’的作用”這一知識點考查，前者有其情感的溫度，便于調(diào)動主體精神的參與，是建立在真實情境下的言語活動實踐。

情境化試題鼓勵學(xué)生秉持平等、開放的心態(tài)，以主體身份借語言文字實現(xiàn)與文本、試題以及試題背后的命題人在任務(wù)（問題）解決過程中的對話與交互。試卷上承載的語言文字，本身就是傳達(dá)信息、表現(xiàn)世界、反映心靈的方式，而學(xué)生在答題時，則是借由試卷，完成其自身通過語言建構(gòu)來表情達(dá)意、對話切磋、言語創(chuàng)造的過程。此外，試題在編制過程中，其邏輯、結(jié)構(gòu)上自帶的知識系統(tǒng)，是學(xué)生進(jìn)一步理解知識之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)、結(jié)構(gòu)系統(tǒng)有機運用的方式，從根本上講，也是他們心智建構(gòu)、思維拓展的路徑。

所以，測評不僅僅是考查與甄別，也是學(xué)習(xí)過程本身，是在真實問題解決過程中的主動學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)，此所謂“評價即學(xué)習(xí)”。

三、基于開放對話觀念

前文已有對考試過程中的“對話”的闡釋，這里講的“基于開放對話觀念”，強調(diào)的是師生對待試卷、命題以及講評的態(tài)度與思想。以什么樣的姿態(tài)來面對測評，具體地說，即對待試卷及講評，很大程度上是師生學(xué)習(xí)觀與生命觀的反映。

以應(yīng)試為目的、答案為中心、教師為主導(dǎo)的押題、猜題、刷題的應(yīng)考邏輯，成為今日學(xué)生學(xué)習(xí)的頑疾。如何借由試卷講評，引導(dǎo)學(xué)生平等、開放地看待試題、面對考試、聽課學(xué)習(xí)，涉及教育倫理，更體現(xiàn)觀念與覺悟。

學(xué)生在考場上做題時真實的體驗是怎樣的？考后對待試題有哪些基本的印象與認(rèn)識？傾聽學(xué)生的心聲，基于學(xué)情，是教學(xué)活動的起始。

一模后，筆者請學(xué)生重新回顧試卷，就閱讀理解，靜下心來重讀，思考試題：題目“問”的是什么？命題人考查的能力點是什么？如何作答？當(dāng)時在考場上有哪些困惑？

11班的T同學(xué)反饋如下：

1.答題時找不到切入點，感覺題干比較“花哨”。

2.第9題，我沒有想明白這題到底要考什么，不太清楚具體的考點，請問：這是在考人物形象評析嗎？（題干9：從探究事理的過程來看，皇甫直與下面哪一個人物有共同點？請闡明理由。）

3.第10題兩處批注是參照提供的批注的答題格式答題嗎？按照教材上給出的批注方式可以嗎？（題干10：根據(jù)要求，完成批注。①給“砸”寫批注。②給“尖銳意義”寫批注。）

4.第16題，如何理解這道題？“想法”是介紹嗎？（題干16：如果給同學(xué)們介紹音樂廳的建筑設(shè)計，下面的“小貼士”對你有用嗎？談?wù)勀愕南敕ā＃?/p>

5.第17題，我知道結(jié)合名著來談，但不清楚“談?wù)勀愕睦斫狻币勈裁蠢斫猓趺凑?？分值?分，如何分配？（題干17：為什么說音樂是影視的“第二臺詞”？請結(jié)合下面材料及原著中相關(guān)情節(jié)，談?wù)勀愕睦斫?。?/p>

6.這次文學(xué)類文本題的難點在于理解題意，讀懂文章后，很難找到需要回答的點，并準(zhǔn)確表述自己想說的話。而非連續(xù)性文本題的難點在于很多類似但又有細(xì)微差別的語句需要去辨別。我的困惑是：心里有體驗，但轉(zhuǎn)化為文字時，如何能直接寫出要點，而不是彎彎繞繞寫一長段;還有就是，有些題目我明白要從不同層次切入，但找不到切入點。

如果我們歸納一下上述問題，其焦點即：如何讀懂文章，理解題干及表述。當(dāng)然，這是學(xué)生的共性問題，站在每一位學(xué)生的立場，個中原因又更加復(fù)雜，包括對試題中若干題干與答案“基于開放對話觀念”提出的商榷。如第10題：

根據(jù)要求，完成批注。

1.給“砸”寫批注。

2.給“尖銳意義”寫批注。

一位學(xué)生的疑問是：第10題兩處批注是參照提供的批注的答題格式答題嗎？按照教材上給出的批注方式可以嗎？教師有必要思忖的是：這位學(xué)生為什么會有此問？從其疑惑的表述看，學(xué)生顯然理解批注的基本知識，對教材批注的方式與試題文本中提供的樣例也有較好的辨識能力。然而，其疑惑在于試題的題干沒有給出“批注”的“具體方式”，僅表述為“根據(jù)要求，完成批注”，而“要求”本身也僅是“給‘砸’寫批注”和“給‘尖銳意義’寫批注”。

這里需要說明的是，統(tǒng)編初中語文七年級下冊第三單元《名著導(dǎo)讀〈駱駝祥子〉》中對“批注”有過明確的闡釋：“批注可以從作品的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、寫作手法、語言特色等方面著手，或展開聯(lián)想、想象，補充原文內(nèi)容，或?qū)懗鲂牡皿w會，提出自己的見解。”

再結(jié)合《南京市2020年初中學(xué)業(yè)水平考試·語文》第10題（也是批注題）的設(shè)置，其題干表述為“你學(xué)著米豆的批注①，給這里的‘吁’寫批注”。

于是，問題來了，這位學(xué)生在考場上作答時意識到，在題干沒有明確給出批注類型的情況下，他運用的批注方式與命題人期待應(yīng)答的結(jié)果（或者說答案）是否會產(chǎn)生某種矛盾或誤解？尤其是對學(xué)業(yè)較好、思考深入的學(xué)生來說，這種疑慮更為明顯（因為其關(guān)涉判分）。

我們進(jìn)一步研究試題給出的參考答案：

（1）（3分）與慣常的懷舊風(fēng)不同，歌詞有對現(xiàn)實痛徹心扉的領(lǐng)悟，就像高峰的墜石一般，非常突然且有很強的沖擊力，此處的“砸”能夠形象地表達(dá)這種感受。（能夠結(jié)合前句中“高峰墜石”來進(jìn)行描述，得2分;能夠具體寫出與慣常的懷舊風(fēng)的不同，得2分;理解與表述完整，得3分。）

（2）（3分）校園純真樸素的美好，步入現(xiàn)實社會后很難恪守，就更顯“清白”的難能可貴，這也是“清白”二字非常重要的意義。（對“清白”意義的理解2分，“尖銳”的理解1分。）

結(jié)合試題文本：

接下來，他們唱道：“是不是生活太艱難，還是活色生香，我們都遍體鱗傷，也慢慢壞了心腸?！笔婢彾p柔的吟唱之中，唱得真是痛徹心扉。在我們司空見慣的懷舊風(fēng)里，驀然高峰墜石，即使沒有砸到我們，也會讓我們驚嚇一陣。這句詞是崔健在《新鮮搖滾》里唱的“可是你的激情已經(jīng)過去，你已經(jīng)不是那么單純”的變奏，但比崔健唱得更加銳利——不再單純和壞了心腸，一步跨過了一道多么寬闊的河。這是這首歌的核兒，一根能夠扎進(jìn)我們心里的刺，看誰敢正視，看誰又敢拔出。

《清白之年》，到這里才顯示出歌名中“清白”二字的尖銳意義。有了這句歌詞，讓這首歌變得不那么千篇一律的庸常。只是結(jié)尾收得太稀松平常：“時光遲暮不再，一生不再來?！钡瘴驳牡炎哟档糜嘁粞U裊，替他們彌補了許多。

深入研讀文本，我們會發(fā)現(xiàn)，可能由于解讀本身的偏差，所擬答案是缺漏的。這里的“砸”自然是因為“驀然高峰墜石”，然而“高峰墜石”的比喻是因為“也慢慢壞了心腸”給人的震撼。這是一個很傳神的說法，動人心魄，乃至于“刺”痛讀者。

而答案所擬的“與慣常的懷舊風(fēng)不同，歌詞有對現(xiàn)實痛徹心扉的領(lǐng)悟”，中心語“領(lǐng)悟”似乎與“砸”是無關(guān)的;后面“就像高峰的墜石一般，非常突然且有很強的沖擊力，此處的‘砸’能夠形象地表達(dá)這種感受”。如果前面已經(jīng)點出“震撼”，后面批注的重點是否應(yīng)該落在“比喻”和“傳神”上？因為這里涉及比喻修辭的“從運用層面”的領(lǐng)會，而不單單是賞析。同時，此題設(shè)置為3分，也有一個分值分配的問題。

同樣，第10題的第2小題“尖銳意義”，文中寫道：“《清白之年》，到這里才顯示出歌名中‘清白’二字的尖銳意義。”順著作者的思路，這里的“尖銳”，是緣于歌詞的“更加銳利”，是“扎進(jìn)我們心里的刺，看誰敢正視，看誰又敢拔出”。這讓聽歌的人們產(chǎn)生強烈的反思：“生活的艱難”或“活色生香”讓我們“遍體鱗傷”以至于“慢慢壞了心腸”了嗎？所以，這里的“尖銳意義”正是“清白”二字要引起的對讀者的警示與自?。何覀兪欠褚驗樯畹臒o奈而“壞了心腸”？反過來，這也恰恰構(gòu)成了“清白”之于生命本身的價值與意義。上述三點，或許才是本題更為恰當(dāng)?shù)睦斫狻?/p>

然而，需要進(jìn)一步追問：這樣比較成人化的散文思索，其“主體”是否應(yīng)該是初三學(xué)生？就像2020的浙江嘉興卷作文“翼裝飛行”，且不論題干表述本身出現(xiàn)的錯誤，讓初三學(xué)生就這件事結(jié)合自己的思考與認(rèn)識來寫一篇議論文，同樣值得商榷。因為95后的女大學(xué)生已經(jīng)25歲;而15歲的初三畢業(yè)生，本身尚沒有做出過“自由選擇”，他們是否有能力與閱歷評價一位已經(jīng)成年的大學(xué)生的“人生的選擇”？

類似的問題還包括第6題，對古體詩理解的偏頗導(dǎo)致其答案的錯擬;第9題4分，答案遺漏;第11題的第（1）問應(yīng)該至少給到3分，實際是2分，且答案編制錯誤;第17題中引用的《西游記》插曲，題干表意不明。

布魯姆的《教育評價》一書，關(guān)于編寫陳述性試題的若干建議指出：務(wù)必做到試題題意集中而清晰（把學(xué)生引向試題預(yù)定要度量的內(nèi)容與行為）;預(yù)先決定陳述性試題如何評分。上述問題的提出，某種意義上直接影響了測評的信度。從另一個方面講，也為我們的試卷講評，尤其是對待試題和答案，擺明了應(yīng)有的態(tài)度：要有批判性思維，不唯答案論，無論是“讀懂文本”“理解題干”，還是“情境設(shè)置”“答案表述”，都需要教師和學(xué)生能夠站在平等、開放的觀念上與試題對話，與命題人切磋。

而試卷講評的“講”，同樣要落實到學(xué)生言語運用的具體表現(xiàn)，要通過對話，幫助學(xué)生從思維上厘清自己是怎么想的，又是怎么寫的。在這樣的思路下，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力——引導(dǎo)其有意識地審察自身的知識系統(tǒng)、能力訓(xùn)練與思維建構(gòu)，在“整合”的意義上，就文本語料、具體情境、命題人發(fā)問（題干）、語文本體性知識及其自身認(rèn)知，實現(xiàn)整合、應(yīng)用與創(chuàng)造。

近年來，筆者深切地意識到，所有的教育，歸根結(jié)底都是“自我教育”。尤其是面對14歲以上的學(xué)生，更要充分培養(yǎng)其自學(xué)能力，促其自主探索、自我反思。就試卷講評而言，就是要落實到學(xué)生最終知道自己錯在哪里，知道如何來改進(jìn)，能夠自覺地與試題站在平等、開放的立場上完成“對話”。

要做到上述幾點，筆者認(rèn)為首先需要打破傳統(tǒng)的“以答案為中心”的錯題講解，破除“以教師為中心”的試題分析，超越“猜題押題”的應(yīng)考邏輯，克服“刷題蠻做”的應(yīng)試思維;而以對語文課程的領(lǐng)會為根本，以教材、測評的研究為依據(jù)，以心智思維的發(fā)展為基礎(chǔ)，以平等開放的觀念為導(dǎo)向，養(yǎng)護(hù)學(xué)生的心靈，讓其對言語實踐產(chǎn)生創(chuàng)造的“生命意志”，進(jìn)而通過扎實的言語訓(xùn)練與創(chuàng)造的主體精神在考場上實現(xiàn)與試題的自由對話。