崔紅梅

[摘 要]用核心問題引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生的探究有方向、有挑戰(zhàn)性，而且可以提高學(xué)生獨(dú)立思考的能力。教師應(yīng)當(dāng)著重研究核心問題提出的時(shí)機(jī)、提出的方式、提問的方法等幾個(gè)方面對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)的引領(lǐng)作用。

[關(guān)鍵詞]核心問題;小學(xué)數(shù)學(xué);數(shù)學(xué)探究

[中圖分類號(hào)] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）05-0092-02

課程標(biāo)準(zhǔn)指出教師在教學(xué)過程中要“引導(dǎo)學(xué)生自主探究”。怎樣以科學(xué)的探究方式為突破口，激發(fā)學(xué)生的探究熱情和探究欲望，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，如何在提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)提高教學(xué)效率，從而提升學(xué)生的綜合數(shù)學(xué)素養(yǎng)，是我們一線教師一直高度關(guān)注并積極思考的問題。本文就如何在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中用核心問題引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)談幾點(diǎn)有效的做法。

一、關(guān)鍵問題追問，引發(fā)探究

數(shù)學(xué)是一門系統(tǒng)的學(xué)科，掌握問題涉及的所有知識(shí)點(diǎn)是解決數(shù)學(xué)問題的關(guān)鍵。教師在關(guān)鍵處追問，可以將問題明了化、清晰化，從而引發(fā)學(xué)生的深入思考，讓學(xué)生與同伴進(jìn)行思維碰撞，在碰撞中邊思考邊探究、邊探究邊解決問題，最終找到最佳解題方案。

以三年級(jí)“同分母分?jǐn)?shù)加減法”的教學(xué)為例。教學(xué)過程進(jìn)行到計(jì)算“[38]+[58]”。

生1：[38]+[58]=[88]。

師：[88]是什么意思呢？

生2：我覺得[88]應(yīng)該等于0，把一個(gè)物體平均分成8份，[38]表示先取了3份，[58]表示又取了5份，一共取了8份，最后都取光了，所以等于0。

生3：我不贊同生2的想法。大家看，[38]是一個(gè)分?jǐn)?shù)，它比0大，[58]也是一個(gè)分?jǐn)?shù)，同樣比0大，兩個(gè)比0大的數(shù)相加，怎么會(huì)等于0呢？

生4：我贊同生3的觀點(diǎn)，[88]不應(yīng)該等于0，我們可以畫圖分析。（生4在紙上畫了一個(gè)長方形，然后將長方形平均分成了8格）現(xiàn)在，我先涂3格，表示[38]，再涂5格，表示[58]，最后一整個(gè)長方形都涂滿了顏色，所以[88]應(yīng)該等于1。

（學(xué)生小聲議論，不少學(xué)生都認(rèn)為[88]=1）

生2：聽了大家的討論，我明白我錯(cuò)在哪里了。我只看到取出其中幾份以后剩下的部分，但其實(shí)[38]+[58]表示的是先取出3份再取出5份，一共取出8份，剛好取完整個(gè)物體，所以[88]應(yīng)該等于1。

生5：我有個(gè)疑問，分?jǐn)?shù)相加以后的結(jié)果，是不是只要分子和分母相同就都等于1呢？

師：大家認(rèn)為呢？

生6：我覺得分子和分母相同，分?jǐn)?shù)值就等于1，比如[14]+[34]=[44]，也是把整個(gè)物體都取完，[44]就等于1。

師：那么1還可以寫成哪些分?jǐn)?shù)呢？

生7：可以寫成無數(shù)個(gè)分?jǐn)?shù)，分子分母是一位數(shù)的有從[11]到[99]，分子分母是兩位數(shù)的有從[1010]到[9999]……

生8：我有更清楚的解釋。拿一張紙舉例子，這張紙我們可以隨便平均分，把每一份都涂色，不管這張紙被分成多少份都會(huì)被涂滿，所以這個(gè)1就表示我們平均分的那一張紙。

在這個(gè)教學(xué)過程中，教師一個(gè)看似簡單且無關(guān)緊要的問題“[88]是什么意思？”成為整個(gè)課堂的核心，之后，學(xué)生是課堂的主體，教師似乎被淡化，只在關(guān)鍵處“救場”，學(xué)生通過與同伴間的對(duì)話解決問題，課堂里充滿了欣賞的掌聲，學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的、投入的、興味盎然的。一個(gè)問題的解決并非最終目的，由此及彼的追問，深入反思后的再發(fā)現(xiàn)也很重要。問題提出的時(shí)機(jī)很關(guān)鍵，要以問題本質(zhì)與學(xué)生可能出現(xiàn)的回答為基礎(chǔ)，這樣學(xué)生才能在可靠有效的問題的引導(dǎo)下探究學(xué)習(xí)，這樣的探究活動(dòng)才能有效地促進(jìn)學(xué)生思維與認(rèn)知的發(fā)展。因此，教師必須要把握核心問題的切入點(diǎn)，只有這樣才能引領(lǐng)學(xué)生正確地解決數(shù)學(xué)問題，形成必要的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

二、由淺入深提問，層層推進(jìn)

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，解決數(shù)學(xué)問題的過程也一樣。因此，在解決數(shù)學(xué)問題的時(shí)候，需要學(xué)生聯(lián)系所有相關(guān)知識(shí)，由淺入深地尋找解法。用問題來引導(dǎo)學(xué)生探究的教學(xué)方式也需要由淺入深地推進(jìn)，這樣才能幫助學(xué)生透徹地掌握數(shù)學(xué)知識(shí)。

以二年級(jí)“隔位退位減法”的教學(xué)為例，教師可以先提出問題：“743減248等于多少？”讓學(xué)生在連續(xù)退位減法的基礎(chǔ)上繼續(xù)思考：“703減248等于多少？”當(dāng)學(xué)生有困難時(shí)，教師做出引導(dǎo)：“個(gè)位不夠減可以向十位借一當(dāng)十，但是現(xiàn)在十位是零，沒辦法借給個(gè)位，應(yīng)該如何解決？”這一問題的提出成功抓住了學(xué)生在學(xué)習(xí)“隔位退位減法”時(shí)的難點(diǎn)，相同的引起了學(xué)生的興趣與關(guān)注。學(xué)生甲提出：“既然十位不夠借，那么就向百位借一，這樣個(gè)位的3變?yōu)?3，而十位在減的過程中也需要向百位借一，變?yōu)?0。”該學(xué)生最后得出的答案為365，但他的答案引起了其他學(xué)生的質(zhì)疑，他們紛紛通過計(jì)算差與被減數(shù)的和證實(shí)了學(xué)生甲在計(jì)算上的錯(cuò)誤。有學(xué)生提出：“百位借一給個(gè)位，應(yīng)該是103而不是13，103減去8等于95，百位再借一給十位，10減去4為6，此時(shí)百位還剩5，5減2等于3，300加60再加上95就等于455，所以703減248的結(jié)果應(yīng)該是455?！弊詈?，全班學(xué)生從列豎式、舉例、畫圖等方法入手，明白了隔位退位時(shí)，個(gè)位向百位借一的同時(shí)十位也發(fā)生了變化，繼而聯(lián)想到之前學(xué)習(xí)過的連續(xù)退位。在小組討論的過程中，有一個(gè)小組竟然排出了一個(gè)小話劇，6個(gè)學(xué)生依次代表被減數(shù)和減數(shù)的各個(gè)數(shù)位，他們手中的紙片數(shù)量代表對(duì)應(yīng)數(shù)位上的數(shù)，代表被減數(shù)十位的學(xué)生（數(shù)字0）向百位借一張紙片，則自己就有了10張紙片，接著借給個(gè)位一張紙片，自己的紙片變成了9張，從而直觀地演繹了隔位退位的過程。

這種互動(dòng)活動(dòng)保證了學(xué)生對(duì)這一知識(shí)點(diǎn)的理解，教師在用問題引導(dǎo)學(xué)生時(shí)，應(yīng)該注意知識(shí)點(diǎn)之間的相互聯(lián)系。利用知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系，由淺入深、層層深入地引導(dǎo)學(xué)生，這樣不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，而且能讓學(xué)生全面、系統(tǒng)地掌握知識(shí)。

三、問題立足過程，鼓勵(lì)猜想

數(shù)學(xué)教學(xué)如果一味追求成績只會(huì)加重學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，教師如果舍不得花時(shí)間讓學(xué)生探究，就不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。因此，采用探究式教學(xué)時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，注重學(xué)生參與的過程，不要過于追求結(jié)果。探究式教學(xué)注重的是培養(yǎng)學(xué)生探究、自學(xué)的能力，在學(xué)生遇到困難時(shí)，教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生多猜想再探究驗(yàn)證。

以四年級(jí)“商不變的規(guī)律”的教學(xué)為例，教師讓學(xué)生先完成如下表格，再在表格的基礎(chǔ)上進(jìn)行初步的猜想。

學(xué)生很容易猜想：“被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)乘一個(gè)相同的數(shù)，商不變?！币?yàn)楸砀裰械睦硬煌陚洌覍W(xué)生只是初步的探究，所以這個(gè)結(jié)論是不完善、不準(zhǔn)確的。這時(shí)教師提出核心問題：“這個(gè)結(jié)論有限制條件嗎？除了乘還有其他可能嗎？”學(xué)生自發(fā)以學(xué)習(xí)小組為單位開展探究活動(dòng)，自制表格，提出了“被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)除以一個(gè)相同的數(shù)會(huì)是什么情況”“同時(shí)加或者減一個(gè)相同的數(shù)會(huì)是什么情況”“這個(gè)數(shù)是任何數(shù)都可以嗎”等問題。經(jīng)過探究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)乘或者除以一個(gè)相同的數(shù)（0除外），商不變”這一規(guī)律。同時(shí)，學(xué)生還了解到被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)加或減一個(gè)相同的數(shù)（0除外）會(huì)導(dǎo)致商發(fā)生變化。學(xué)生還提出了很多問題：相同的數(shù)是分?jǐn)?shù)可以嗎？如果被除數(shù)和除數(shù)乘或者除以的數(shù)不相同，商會(huì)怎么變呢？……可見，在學(xué)生的探究進(jìn)入教師預(yù)想外的領(lǐng)域后，教師應(yīng)該耐心引領(lǐng)，并信任學(xué)生，放手讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，或許學(xué)生會(huì)產(chǎn)生新的思考。

數(shù)學(xué)教學(xué)不能只追求測試的結(jié)果，學(xué)生的探究活動(dòng)也不能只看一時(shí)的效果，因?yàn)榻Y(jié)果不是探究的全部。在學(xué)生思路發(fā)生錯(cuò)誤的時(shí)候，教師應(yīng)該正確引導(dǎo)，讓學(xué)生盡快走出誤區(qū)，同時(shí)，在學(xué)生不能探究出正確結(jié)果時(shí)，要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，大膽猜想，小心求證。

四、問題連接生活，學(xué)以致用

數(shù)學(xué)和生活息息相關(guān)，可以將數(shù)學(xué)教學(xué)和生活相連接，通過生活，讓學(xué)生學(xué)以致用。

以三年級(jí)“平移和旋轉(zhuǎn)”的教學(xué)為例，教師可結(jié)合生活中的實(shí)際例子來引導(dǎo)學(xué)生掌握該部分的知識(shí)點(diǎn)。先用在公路上行駛的轎車引導(dǎo)學(xué)生掌握平移的概念，之后通過教室的門引導(dǎo)學(xué)生掌握旋轉(zhuǎn)的概念。在學(xué)生掌握了基本概念之后，再讓學(xué)生結(jié)合生活中的例子探究平移與旋轉(zhuǎn)的本質(zhì)區(qū)別。學(xué)生在動(dòng)手實(shí)踐、合作交流中發(fā)現(xiàn)了平移和旋轉(zhuǎn)的性質(zhì)和特點(diǎn)。

通過問題將教學(xué)和生活相連接，不僅能加深學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解，還能提高學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力，讓學(xué)生真正做到學(xué)以致用，將知識(shí)變?yōu)槟芰?，提升綜合素養(yǎng)。

如何利用核心問題引領(lǐng)學(xué)生開展探究式學(xué)習(xí)，還需要我們一線教師在教學(xué)中不斷歸納總結(jié)提升。

（責(zé)編 楊偲培）