李華平 陳劍泉

摘 要 新的中學(xué)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)都突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)科思維的重要意義，語文學(xué)科思維有著自己獨(dú)特的品質(zhì)，但在目前的理論認(rèn)知和實(shí)踐操作中存在著較大的分歧。本文從歷時(shí)性角度探討了不同時(shí)期對(duì)語文學(xué)科思維的不同認(rèn)識(shí)，厘清了語文學(xué)科思維的本質(zhì)特點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上提出了建構(gòu)語文學(xué)科思維的實(shí)踐方法。

關(guān)鍵詞 課程標(biāo)準(zhǔn);語文學(xué)科;學(xué)科思維

思維對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的重要性，怎么強(qiáng)調(diào)都不為過。1910年，美國(guó)著名教育家杜威指出：“學(xué)習(xí)就是要學(xué)會(huì)思維?！雹?961年，美國(guó)全國(guó)教育學(xué)會(huì)在《美國(guó)教育的中心目的》一文中指出：“強(qiáng)化并貫穿于所有各種教育的中心目的——教育的基本思路，就是要培養(yǎng)思維能力?！雹诮陙?，隨著我國(guó)課程改革的縱深推進(jìn)，著名教育心理學(xué)家林崇德等認(rèn)為，“思維活動(dòng)是課堂教學(xué)中師生的核心活動(dòng)”③;著名教育學(xué)者成尚榮先生指出，“所謂讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，主要是讓思維真正發(fā)生;讓學(xué)習(xí)看得見，主要是讓思維看得見;所謂深度學(xué)習(xí)，主要是有挑戰(zhàn)性思維的學(xué)習(xí)”④。

對(duì)思維重要性的認(rèn)識(shí)也體現(xiàn)在教育部新頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)中。所有學(xué)科概括、提煉的學(xué)科核心素養(yǎng)都涉及一個(gè)重要方面或元素——思維。比如，語文——“思維發(fā)展與提升”;英語——“思維品質(zhì)”;歷史——“歷史解釋，歷史解釋是諸素養(yǎng)中對(duì)歷史思維與表達(dá)能力的必然要求”;地理——“綜合思維”;物理——“科學(xué)思維”;數(shù)學(xué)更是把思維發(fā)展貫穿在數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運(yùn)算和數(shù)據(jù)分析等六個(gè)方面。可見，思維發(fā)展在課程標(biāo)準(zhǔn)中有著重要地位，在學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展中體現(xiàn)出極為重要的價(jià)值與作用。

那么，與其他學(xué)科思維素養(yǎng)相比較，語文學(xué)科思維素養(yǎng)的獨(dú)特性表現(xiàn)在哪里呢？目前，對(duì)語文學(xué)科的思維研究是否突出了語文的學(xué)科特點(diǎn)？基于語文學(xué)科特點(diǎn)的思維素養(yǎng)其具體內(nèi)容又有哪些方面呢？下面從教學(xué)觀念、教學(xué)實(shí)踐和語文思維學(xué)建構(gòu)三個(gè)方面進(jìn)行討論。

一、觀念：重視一般思維，忽略學(xué)科特質(zhì)

1.共識(shí)：思維訓(xùn)練是語文教學(xué)的核心

中華人民共和國(guó)成立以來，尤其是改革開放以后，隨著對(duì)語文教育基本規(guī)律的逐漸深入的認(rèn)知，人們?cè)诓粩嗨伎?、挖掘、論證、實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對(duì)“思維”在語文教學(xué)中的重要性基本上形成了統(tǒng)一的觀點(diǎn)：語文教學(xué)的核心是訓(xùn)練學(xué)生語言，訓(xùn)練學(xué)生思維。

1961年，葉圣陶先生指出，“語文課是著重訓(xùn)練思維的”;并提醒老師們，“不要只顧到語言文字方面，忽略了思維的訓(xùn)練”。⑤1988年，我國(guó)語文學(xué)科碩士點(diǎn)創(chuàng)始人朱紹禹先生指出，“語文科是語言學(xué)科，同時(shí)也是思維學(xué)科”;并且說明，“在語文教學(xué)中，對(duì)語言和思維同等重視，是眾多國(guó)家的現(xiàn)狀，也是世界性的趨勢(shì)”。⑥1994年，著名特級(jí)教師于漪老師就撰文指出，“語文教學(xué)應(yīng)以語言和思維訓(xùn)練為核心”⑦。著名特級(jí)教師寧鴻彬先生在語文思維培育方面有很多典型課例，尤其注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維訓(xùn)練，也因此被學(xué)界稱為“思維派”⑧，他最有分量、最有特色的一句話就是“使學(xué)生的思維到位”。

2000年，高中語文教學(xué)大綱明確指出：“在語文教學(xué)中要重視學(xué)生思維方法的學(xué)習(xí)、思維品質(zhì)和思維能力的發(fā)展，尤其要重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。”2001年，在新中國(guó)第一部語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，則將“發(fā)展思維”作為引領(lǐng)新課程改革的新概念——“語文素養(yǎng)”——的重要內(nèi)容，在第一條課程基本理念“全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)”中予以確認(rèn)。2003年，第一部高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)則在課程總目標(biāo)中從思維品質(zhì)的角度提出了“發(fā)展思維“的具體要求——“增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性”“對(duì)未知世界始終懷有強(qiáng)烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進(jìn)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，嘗試新的方法，追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新”;在具體目標(biāo)中，混合提出了思維方式和思維品質(zhì)的要求——對(duì)于閱讀，要求“……在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力”;對(duì)于寫作，要求“……思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結(jié)構(gòu)。在表達(dá)實(shí)踐中發(fā)展形象思維和邏輯思維，發(fā)展創(chuàng)造性思維”。2011年，新修訂的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)仍然沿用實(shí)驗(yàn)稿的表述方式，在課程理念中將“發(fā)展思維”作為“語文素養(yǎng)”的重要內(nèi)容。2017年，新修訂的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)則將“思維”作為四大核心素養(yǎng)之一，即“思維發(fā)展與提升”，并且明確地提出了思維能力發(fā)展的具體內(nèi)容——“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”，思維品質(zhì)提升的具體內(nèi)容——“深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”。

綜上可知，在語文教學(xué)中重視思維訓(xùn)練已成為語文教育界的共識(shí)。

2.分歧：語文教學(xué)要訓(xùn)練什么樣的思維

（1）現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)：“語文思維”的缺席

語文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的思維？這是一個(gè)人見人殊的問題?？偟膩碚f，大多數(shù)語文老師所訓(xùn)練的思維都是一般思維，甚至國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)也停留在這一層面——“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”。這些一般思維能力的培養(yǎng)，是每個(gè)學(xué)科所應(yīng)共同承擔(dān)的任務(wù)，語文科自不例外。但，具有語文學(xué)科的獨(dú)特性、需要語文課程獨(dú)自承擔(dān)的思維訓(xùn)練的內(nèi)容到底是什么呢？遺憾的是，至今為止，語文課程并沒有像數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等課程一樣，對(duì)此問題有較好的解釋，而是一筆“糊涂賬”。我們來看下面一則材料。

堯讓天下于許由，曰：“日月出矣，而爝火不息;其于光也，不亦難乎？時(shí)雨降矣，而猶浸灌;其于澤也，不亦勞乎？夫子立而天下治，而我猶尸之;吾自視缺然，請(qǐng)致天下?！痹S由曰：“子治天下，天下既已治也;而我猶代子，吾將為名乎？名者，實(shí)之賓也;吾將為賓乎？鷦鷯巢于深林，不過一枝;偃鼠飲河，不過滿腹。歸休乎，君，予無所用天下為！庖人雖不治庖，尸祝不越樽俎而代之矣！”（莊子《逍遙游》）

這段對(duì)話，從內(nèi)容來看，蘊(yùn)含著人生價(jià)值觀的思考;從其觀點(diǎn)表達(dá)過程來看，蘊(yùn)含著類比推理思維;從其表達(dá)形式來看，蘊(yùn)含著修辭思維。目前，利用這段文字進(jìn)行思維教學(xué)，一般有以下三種情況。

第一種情況：教師借助這段文字引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人生價(jià)值觀進(jìn)行分析、比較、選擇、評(píng)論。

第二種情況：教師以這段文字為例，引導(dǎo)學(xué)生理解類比推理的結(jié)構(gòu)、條件、過程，并能運(yùn)用類比推理來思考問題。

第三種情況：教師以這段文字為例，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用一定的修辭手段（如比喻、排比、反問）來形象生動(dòng)地表達(dá)自己想要表達(dá)的觀點(diǎn);或者通過分析、比較，玩味、揣摩這些修辭手段，透徹理解文段內(nèi)容。

按常理，政治課老師按第一種情況來上課，邏輯課老師按第二種情況來上課，語文課老師按第三種情況來上課。如果錯(cuò)位了，就是“不務(wù)正業(yè)”。然而，人們的觀念和實(shí)踐就常常錯(cuò)位，尤其是語文老師，“不務(wù)正業(yè)”的比比皆是。

在語文教學(xué)中進(jìn)行思維訓(xùn)練，很多老師其實(shí)培養(yǎng)的是“一般思維”，而不是具有語文學(xué)科特點(diǎn)的“語文思維”，這就忽略了語文的學(xué)科特質(zhì)。某特級(jí)教師在一次全國(guó)性的作文教學(xué)研討會(huì)上上了一堂思辨作文課，上課的重心落在了“掃一屋”與“掃天下”、“匠人”與“匠心”的辯證關(guān)系分析上，而對(duì)于如何有條有理地、辯證地表達(dá)和呈現(xiàn)這種辯證關(guān)系卻忽略了。上海某特級(jí)教師，十分強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生“批判性思維”，即培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、推理、分析、論證與評(píng)價(jià)的批判性精神，其重心落在對(duì)語言文字所承載的內(nèi)容觀點(diǎn)的思考上，而對(duì)承載內(nèi)容的語言文字本身的思考卻被忽略了。換句話說，若以內(nèi)容觀點(diǎn)是否具有批判性而言，其他學(xué)科的教師也可以如此教學(xué)生。

從實(shí)踐的角度來說，這種抹殺語文學(xué)科獨(dú)特性的思維訓(xùn)練比比皆是。語文教學(xué)中轟轟烈烈的思維訓(xùn)練活動(dòng)，不管是所謂“辯證思維”訓(xùn)練，還是所謂“批判性思維”訓(xùn)練，其實(shí)基本上都是“種了別人的地，荒了自己的田”。當(dāng)然，更多的人則是稀里糊涂，以為憑借“認(rèn)真思考”的一句廢話，似乎就是在進(jìn)行思維訓(xùn)練。

（2）原因分析：上位概念頂替下位概念

從理論的角度來說，上述錯(cuò)誤是用上位概念頂替了下位概念?！吧衔桓拍睢焙汀跋挛桓拍睢倍际瞧胀ㄟ壿媽W(xué)里的基礎(chǔ)知識(shí)。所謂“上位概念”（又稱“屬概念”），它表達(dá)的是抽象事物的特點(diǎn)，反映一組具體形象的共性。所謂“下位概念”（又稱“種概念”），它表達(dá)的是具體事物的特點(diǎn)，反映個(gè)別對(duì)象的個(gè)性。例如，就“鋁合金、鈦合金、銅合金”和“合金”這兩類概念而言，“鋁合金、鈦合金、銅合金”這些具體材料就是下位概念，而“合金”則是上位概念。

當(dāng)人們對(duì)下位概念的屬性不清楚的時(shí)候，常常會(huì)用上位概念頂替下位概念。比如問：“這是誰？”卻回答為：“這是老師?！薄罢l”是指具體的人，“老師”是上位的屬概念，是指具有一定學(xué)識(shí)、對(duì)別人具有指導(dǎo)作用的一類人;當(dāng)然若回答為“我的老師”，則是指具體的人，是特指對(duì)我有指導(dǎo)作用的人。

由于人們對(duì)語文思維、數(shù)學(xué)思維、計(jì)算機(jī)思維等具體學(xué)科思維了解不夠、理解不深，在實(shí)踐或研究中就常常會(huì)自覺不自覺地用上位概念頂替下位概念。這一問題的產(chǎn)生，首先是研究思維科學(xué)和思維教學(xué)的學(xué)者理論研究的集體缺漏，甚至是一種集團(tuán)性錯(cuò)誤。這種錯(cuò)誤就連積極倡導(dǎo)“教會(huì)學(xué)生思維”的著名學(xué)者、華東師范大學(xué)的郅庭瑾教授也未能避免。她在《為思維而教》一書中，非常正確地指出：“在不同性質(zhì)的學(xué)科之間，學(xué)生思維活動(dòng)的類型也有所區(qū)別?！边z憾的是，她對(duì)這種區(qū)別并未深入研究。她只是認(rèn)為：“在語文學(xué)習(xí)的過程中，形象思維是起主要作用的思維類型?！薄霸谡Z文教學(xué)中，無論閱讀還是寫作，其實(shí)都是學(xué)生通過藝術(shù)形象來把握和體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)的思維活動(dòng)。”⑨其實(shí)，就一般思維能力而言，語文教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的形象思維，也要培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維、靈感思維。更要緊的是，具有語文學(xué)科特質(zhì)的形象思維、抽象思維、靈感思維到底都有哪些具體類型呢？比如，就形象思維而言，語文科要培養(yǎng)，美術(shù)科也要培養(yǎng)，這二者之間更具體、更精微的區(qū)分在哪里？對(duì)此問題，郅庭瑾教授沒有回答。

郅庭瑾教授畢竟不是專門研究語文課程教學(xué)論的，我們對(duì)她也不必苛責(zé)。遺憾的是，從事語文教育理論研究的高校學(xué)者和進(jìn)行實(shí)踐探索的特級(jí)教師們也停留在“模糊頂替”的狀態(tài)。1994年，山西師大衛(wèi)燦金教授就出版了《語文思維培育學(xué)》專著，后于1997年修訂再版。在這部專著中，衛(wèi)教授對(duì)“語文學(xué)科的思維培育”做了系統(tǒng)論述，進(jìn)行了艱辛的建構(gòu)努力，也在諸多方面頗有新意。但他認(rèn)為，語文科思維培育的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、形象思維能力、抽象思維能力、創(chuàng)造性思維能力。他所說“思維”并不是體現(xiàn)語文學(xué)科特質(zhì)的“語文思維”。即使衛(wèi)老師提到的應(yīng)使學(xué)生“具有讀寫聽說應(yīng)當(dāng)具備的形象思維、抽象思維和創(chuàng)造性思維能力”，從他的這部專著整體來看，也沒有指向“如何進(jìn)行聽說讀寫”的專門的語文思維能力。他還特意強(qiáng)調(diào)：“不要把其中的‘語文思維看成是一類思維的概念，‘語文思維培育的含義是指‘語文學(xué)科的思維培育。”⑩這樣看來，他其實(shí)是不自覺地用思維學(xué)中的上位概念頂替了下位概念。

可喜的是，廣東嘉應(yīng)學(xué)院冉正寶老師敏銳地發(fā)現(xiàn)應(yīng)該“把語文思維作為在思維學(xué)領(lǐng)域里與數(shù)學(xué)思維、科學(xué)思維、藝術(shù)思維、社會(huì)思維等相并列的一個(gè)獨(dú)立的概念提出”。遺憾的是，他將語文思維理解為“借助于形象對(duì)語文對(duì)象展開的概括和間接的認(rèn)識(shí)過程”——仍然不自覺地跳進(jìn)了前人的認(rèn)識(shí)窠臼，仍然用上位的“形象思維”來頂替了具體的“語文思維”，認(rèn)為“語文思維的概括性認(rèn)識(shí)過程就是形象思維的個(gè)性化和本質(zhì)化的過程”。其實(shí)，語文思維不僅是形象思維在語言文字運(yùn)用過程中的個(gè)性化體現(xiàn)，同樣也是抽象思維、直覺思維在語言文字運(yùn)用過程中的具體體現(xiàn)。最大的遺憾是，冉老師沒有繼續(xù)對(duì)“語文思維”這個(gè)概念進(jìn)行細(xì)化分析，而執(zhí)意于構(gòu)建“門”“場(chǎng)”“格”“洼”“功”“軌”“病”“境”“韁”的邏輯框架。由于對(duì)語文思維的基礎(chǔ)研究不夠深入，導(dǎo)致急于構(gòu)建的邏輯架構(gòu)也不牢實(shí)。

另外值得一提的是，北京師范大學(xué)張秋玲教授從語文課程核心價(jià)值的角度提出“言語思維”的概念——“言語思維是居于‘思想與‘詞之間的媒介，起著將‘思想擺渡到‘詞的功能”。她認(rèn)為語文課程核心價(jià)值的落點(diǎn)應(yīng)從“語言運(yùn)用”轉(zhuǎn)向“言語思維”的培養(yǎng)與發(fā)展。她所謂“言語思維”其實(shí)就是“語文思維”。只是，她將“語言運(yùn)用”與“言語思維”簡(jiǎn)單對(duì)立，似對(duì)語文學(xué)科與課程建設(shè)發(fā)展不利。更遺憾的是，我們并沒有看到有關(guān)言語思維的進(jìn)一步思考。

這樣看來，20年來，語文課程教學(xué)領(lǐng)域用思維學(xué)的上位概念頂替下位概念的狀況沒有得到絲毫改變，近年來在“批判性思維”的狂飆突進(jìn)中，大有愈演愈烈之勢(shì)——語文課堂成為邏輯學(xué)家們、批判性思維小將們的“跑馬場(chǎng)”，弄得語文課不見了“語文”。語文課程在經(jīng)歷了“思想性”“政治性”“人文性”不加區(qū)別地踩踏之后，迎來了一輪“批判性”的瘋狂演繹。

（3）基本結(jié)論：語文課程呼喚語文思維

一般來說，“一般思維”與“學(xué)科思維”是共性與個(gè)性的關(guān)系?！耙话闼季S”是所有“學(xué)科思維”的共性，這些共性應(yīng)寓于“學(xué)科思維”之中，各種“學(xué)科思維”應(yīng)滲透著“一般思維”。在學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)“一般思維”是應(yīng)有之義，但對(duì)“一般思維”的培養(yǎng)要通過具有學(xué)科特點(diǎn)的“學(xué)科思維”來培養(yǎng)。比如，數(shù)學(xué)是通過培養(yǎng)具有數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)（數(shù)與形及其相互關(guān)系）的“數(shù)學(xué)思維”（數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)據(jù)分析等）來自然而然地實(shí)現(xiàn)“形象思維”“抽象思維”等“一般思維”的培養(yǎng)，學(xué)科特點(diǎn)明顯，且特別受到重視。而我們的語文學(xué)科呢，一線教師，甚至是許多語文名師，他們的主張卻往往不是通過培養(yǎng)具有語文學(xué)科特質(zhì)（語言文字運(yùn)用）的“語文思維”（如何進(jìn)行聽說讀寫的思維）來自然而然實(shí)現(xiàn)“一般思維”的培養(yǎng)，而是借助語言文字所承載的內(nèi)容來培養(yǎng)學(xué)生的“形象思維”“抽象思維”“靈感思維”等“一般思維”。其實(shí)凡是借助語言文字所承載內(nèi)容的所有學(xué)科，比如政治、歷史，甚至是數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等，都能夠以其內(nèi)容為載體來培養(yǎng)學(xué)生的“一般思維”。

所以，作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的思維素養(yǎng)，理應(yīng)具有語文的學(xué)科特質(zhì)。語文課程的核心任務(wù)和主要目標(biāo)是“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”，因此，關(guān)于“語言文字運(yùn)用”的思維才是“語文思維”。語文課程呼喚能夠解決學(xué)生語言文字運(yùn)用問題的“語文思維”。

二、教學(xué)：注重情境設(shè)置，缺乏訓(xùn)練內(nèi)容

近20年來，在語文教育專家、一線語文名師、語文教學(xué)專業(yè)雜志的推動(dòng)下，人們對(duì)思維的重要性取得了可喜的共識(shí)。這種共識(shí)，最終體現(xiàn)在語文教學(xué)大綱、語文課程標(biāo)準(zhǔn)中。新修訂頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出了四大核心素養(yǎng)——語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。在四大核心素養(yǎng)中，思維位居第二，并且指出：“語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成?！?/p>

在課程標(biāo)準(zhǔn)指引下，不少一線教師也在自己的教學(xué)實(shí)踐中探索思維教學(xué)。在成都市一次骨干教師培訓(xùn)會(huì)上，成都某名校一位語文名師為大家做了一場(chǎng)思維教學(xué)報(bào)告。這位名師把網(wǎng)球名將李娜成長(zhǎng)、成熟的酸甜苦辣的奮斗歷程以文字和視頻的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生沉醉其中，然后針對(duì)這些內(nèi)容設(shè)置了類似于以下的三個(gè)問題。

（1）李娜成功的前提條件是什么？

（2）李娜的成功給我們什么啟示？

（3）李娜的成功歷程能不能復(fù)制？

該名師講，在這三個(gè)問題的啟發(fā)下，同學(xué)們思維活躍，并且產(chǎn)生了奇跡般的創(chuàng)新性成果。他對(duì)這堂課很滿意，認(rèn)為該課激發(fā)了學(xué)生思維，訓(xùn)練了學(xué)生思維能力。雖然沒有現(xiàn)場(chǎng)聽課，但我們沒有理由否認(rèn)，這堂課確實(shí)調(diào)動(dòng)了學(xué)生思維的積極性。但，我們又不得不遺憾地指出，這堂課到底訓(xùn)練了學(xué)生什么樣的思維能力，仍舊是一筆糊涂賬。如果認(rèn)為訓(xùn)練了學(xué)生的想象能力，但具體如何進(jìn)行想象卻沒有指導(dǎo)、歸納、總結(jié)。如果認(rèn)為訓(xùn)練了學(xué)生的推理能力，但推理的方式、結(jié)構(gòu)、條件等老師卻沒有給予點(diǎn)撥。如果說訓(xùn)練了學(xué)生的比較思維能力，但比較的原因、條件、目的、方式等卻沒有深入挖掘。退后一步來說，我們就假設(shè)這堂課起到了訓(xùn)練學(xué)生思維的作用，所培養(yǎng)的思維也是通過文段和視頻所承載的內(nèi)容來培養(yǎng)學(xué)生的“一般思維”，而不是具有語文學(xué)科特質(zhì)的“語文思維”。

在教學(xué)實(shí)踐中，類似于上述情況的所謂思維教學(xué)比比皆是，要么給學(xué)生提供一段視頻，要么給學(xué)生亮出幾段文字，要么給學(xué)生呈現(xiàn)幾張圖片，然后針對(duì)視頻、文段、圖片的內(nèi)容設(shè)置幾個(gè)問題供學(xué)生想象、思考、討論，而對(duì)于如何想象、如何思考、如何討論等具體的思維方法的指導(dǎo)卻幾乎沒有，當(dāng)然更沒有著力于語言文字運(yùn)用的思維方法指導(dǎo)了。

這種思維教學(xué)，在老師提供情境、設(shè)置問題的情況下，學(xué)生或許還能做一些思考，可一旦離開這些情境和問題，學(xué)生就一籌莫展了。也就是說，這些思維教學(xué)，只重視了思維的情境設(shè)置，起到了激發(fā)學(xué)生思維動(dòng)力的目的，但對(duì)于思維訓(xùn)練的內(nèi)容，即具體的思維過程、思維方法卻忽略了，也就缺少了思維教學(xué)課應(yīng)該讓學(xué)生掌握的教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，訓(xùn)練內(nèi)容的缺失，責(zé)任不在一線老師，是我們的語文課程專家們沒有提供思維訓(xùn)練的相關(guān)內(nèi)容，特別是具有語文學(xué)科特點(diǎn)的“語文思維”訓(xùn)練內(nèi)容幾乎未涉及。

三、重構(gòu)：立足語文運(yùn)用，開發(fā)語文思維

作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一的思維素養(yǎng)，應(yīng)該體現(xiàn)語文的學(xué)科特質(zhì)，要使這種思維素養(yǎng)提高，必須開發(fā)出相應(yīng)的語文思維訓(xùn)練內(nèi)容，否則思維素養(yǎng)便成了毫無內(nèi)容的空話。所以要立足語文學(xué)科實(shí)際，立足于、服務(wù)于“語言文字運(yùn)用”，建構(gòu)具有語文學(xué)科特質(zhì)的語文思維學(xué)。

1.從語文學(xué)科特質(zhì)看語文思維學(xué)的建構(gòu)

語文的學(xué)科特質(zhì)是什么呢？語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！薄皩W(xué)習(xí)祖國(guó)語言文字運(yùn)用”（簡(jiǎn)稱“語用”）是語文課程的核心任務(wù)與主要目標(biāo)，這是語文課程與其他課程相區(qū)別的地方。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步明確，語文核心素養(yǎng)四大要素之間的關(guān)系是，“在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程中得以實(shí)現(xiàn)的?！边@些表述，足以說明“語言文字運(yùn)用”是語文的學(xué)科特質(zhì)。語文教學(xué)就要緊緊把握住這一特質(zhì)，在語言文字運(yùn)用的過程中，通過語言文字運(yùn)用的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的規(guī)律、策略與方法。在這一過程中，體現(xiàn)這一學(xué)科特質(zhì)的思維，便是“語文思維”。

簡(jiǎn)單地說，“語文思維”就是語言文字運(yùn)用過程中，與語言文字運(yùn)用相生相伴的思維。說得通俗一點(diǎn)，語文思維就是如何進(jìn)行聽說讀寫的思維，是一般思維在語言文字運(yùn)用過程中的個(gè)性化體現(xiàn)。

2.從語文運(yùn)用特點(diǎn)看語文思維學(xué)的建構(gòu)

（1）語文思維是富含人文性的工具

一般思維是中性的工具。思維能力強(qiáng)的人，既可能做出有益于社會(huì)的事，也有可能做出傷害社會(huì)的事。正如一把刀磨得很鋒利，既可能成為劈柴的工具，也可能成為犯罪的工具。正如杜威先生所說：“思維的力量能讓我們擺脫對(duì)于本能、欲望和因循守舊的屈從，但也可能讓我們出錯(cuò)失誤。它使我們高于禽獸，但也有可能讓我們干出禽獸由于本能限制而干不出的蠢事?！?/p>

語文思維是富含人文性的工具。語文思維不同于一般思維，作為運(yùn)用母語進(jìn)行聽說讀寫的思維，語文思維富含人文性——表現(xiàn)人的思想情感。語言文字運(yùn)用范圍很廣，大到主題立意、謀篇布局，小到咬文嚼字、標(biāo)點(diǎn)斟酌，這一過程蘊(yùn)含著豐富的思想內(nèi)涵，或者表現(xiàn)著思想情感的起伏變化。恰如朱光潛先生所說，“咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實(shí)際上就是調(diào)整思想和情感。從來沒有一句話換一個(gè)說法而意味仍完全不變?！薄霸谖淖稚贤魄?，骨子里實(shí)在是在思想上推敲?！狈吨傺汀对狸枠怯洝返诙?。

予觀夫巴陵勝狀，在洞庭一湖。銜遠(yuǎn)山，吞長(zhǎng)江，浩浩湯湯，橫無際涯，朝暉夕陰，氣象萬千，此則岳陽樓之大觀也，前人之述備矣。然則北通巫峽，南極瀟湘，遷客騷人，多會(huì)于此，覽物之情，得無異乎？

這里，范仲淹沒有按照一般人的寫作思路那樣大書特書岳陽樓的“大觀”，卻用“前人之述備矣”打了個(gè)結(jié)，然后用“然則”一詞另開一片天地，寫遷客騷人的覽物之情，并突出其“異”。這就體現(xiàn)了作者在謀篇布局上的匠心，以一個(gè)“異”字結(jié)構(gòu)全篇，將“語文思維”中的“鋪展思維”（“話語擴(kuò)展”）方式運(yùn)用得淋漓盡致：①不寫“大觀”，突出“異”;②分寫“淫雨霏霏”和“春和景明”之“異”，突出遷客騷人隨天氣變化或“感激而悲”，或“其喜洋洋”之“異”;③古仁人之心與二者之為的“異”，他們“不以物喜，不以己悲”，而是“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。這里的謀篇布局，就有力地突出了其高遠(yuǎn)的立意。當(dāng)然，我們也可從中感受到作者的高遠(yuǎn)追求——“微斯人，吾誰與歸？”在這里，范仲淹在謀篇布局的語文思維過程中飽含著他對(duì)人生價(jià)值的思考。

（2）人文性體現(xiàn)在語文思維過程中

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)?！边@一基本特點(diǎn)，是基于兩個(gè)因素而表現(xiàn)出來的。一方面，所有課程都應(yīng)該具有教育性，都需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文精神教育，作為對(duì)學(xué)生進(jìn)行中華民族母語教育的語文課程尤其如此。另一方面，語言文字運(yùn)用本身蘊(yùn)含著豐富的人文性，語文課程需要充分挖掘其進(jìn)行人文精神教育有利的條件，使學(xué)生更像人，更文明，更有文化。第一個(gè)方面此處暫且不論，我們集中討論第二個(gè)方面。

語文學(xué)科的人文精神教育在聽說讀寫的語文思維過程中實(shí)現(xiàn)。語用學(xué)家王建華教授指出：“語文教學(xué)要通過對(duì)語言文字的形式、結(jié)構(gòu)、意義的分析，揭示出作品的深層意義及作者的實(shí)際意圖，挖掘出作品的藝術(shù)魅力以及含有的豐富知識(shí)，使學(xué)生不僅對(duì)語言文字的學(xué)習(xí)確有所獲，而且在此基礎(chǔ)上受到思想教育、文學(xué)熏陶，得到各方面知識(shí)的滋養(yǎng)?！?/p>

語言文字運(yùn)用是一個(gè)不可分割的系統(tǒng)工程。在這個(gè)系統(tǒng)中語言文字的運(yùn)用（工具性）得到了突出，而人文性也受到了應(yīng)有的重視。“實(shí)際意圖”，在語言文字運(yùn)用的系統(tǒng)中它屬于同運(yùn)用主體（說寫者和聽讀者）有關(guān)的因素;“藝術(shù)魅力”及“豐富知識(shí)”屬文學(xué)性和知識(shí)方面，在語言文字運(yùn)用系統(tǒng)中則屬于同語境有關(guān)的因素。這些因素都積淀在語言文字運(yùn)用過程中。

語言文字運(yùn)用過程是以話語、話語主體（說寫者和聽讀者）和語境（外顯性語境和內(nèi)隱性語境）三大要素融合匯聚、相互作用的過程，其中又以話語的意義內(nèi)容為核心。話語的意義分為表層意義和深層意義。語言文字運(yùn)用就是從話語的表層意義出發(fā)，逐步走向話語的深層意義。形成具有表層意義、深層意義的話語的過程，理解話語的表層意義、深層意義的過程，都體現(xiàn)了人文性與工具性的統(tǒng)一。語境包括外顯性語境和內(nèi)隱性語境。在運(yùn)用語境對(duì)表層意義、深層意義的表達(dá)和理解的語文思維過程中，人文性須臾不曾離開，始終伴隨左右。因此，只要語文思維充分揮了作用，人文性自然也就被充分體現(xiàn)出來。

（3）立足語用實(shí)踐開發(fā)語文思維

語文思維類型的開發(fā)就要立足于、服務(wù)于“語言文字運(yùn)用”，開發(fā)語言文字運(yùn)用的思維，即開發(fā)說寫者如何利用語境形成具有表層意義和深層意義的話語的思維，聽讀者如何利用語境理解話語的表層意義和深層意義的思維。這些具體思維類型開發(fā)出來，才能成為語文思維的訓(xùn)練內(nèi)容。孫紹振關(guān)于文本解讀的“還原法”和“比較法”，李華平在“一體兩翼”文本解讀觀統(tǒng)帥下的系列方法，馬正平關(guān)于寫作的“賦形思維”和“路徑思維”，都是對(duì)語文思維內(nèi)容的積極建設(shè)。

對(duì)于語文思維內(nèi)容的開發(fā)，葉圣陶先生很早就十分重視。葉老說：“要把作者的思路摸清楚，先要看一句跟一句怎樣聯(lián)系，再來看段，一段跟一段怎樣聯(lián)系，一段一段清楚了，全篇文章也就清楚了?！边@實(shí)際上是從語言文字運(yùn)用的角度構(gòu)建閱讀思維，不僅如此，葉老在聽說讀寫幾個(gè)方面從語言文字運(yùn)用的角度對(duì)思維都有所貢獻(xiàn)。

盡管如此，語文思維的體系還遠(yuǎn)未建立起來，聽說讀寫的思維還有待開發(fā)。特別是語言文字運(yùn)用過程中的三要素（話語、話語主體、語境）相互作用的思維還需要深入挖掘。只有立足語言文字運(yùn)用實(shí)踐，開發(fā)出相應(yīng)的語文思維內(nèi)容，語文學(xué)科中的思維素養(yǎng)才有真正的內(nèi)容;才不會(huì)讓學(xué)生辛辛苦苦訓(xùn)練思維，卻不知道訓(xùn)練了些什么亂七八糟的東西。也只有這樣，語文教學(xué)中的思維訓(xùn)練才不會(huì)一直僅僅停留在一般思維層面，甚至“種了別人的地，荒了自己的田”;才不會(huì)依靠“批判性思維”“邏輯思維”大旗掩蓋自身“語文思維”素養(yǎng)的不足。

〔基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十三五”教育部規(guī)劃課題“正道語文：百年語文教育規(guī)律的探索與堅(jiān)守”（課題批準(zhǔn)號(hào)：FHB170592），四川省普教科研資助金項(xiàng)目“語文思維學(xué)建構(gòu)研究”〕

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[作者通聯(lián)：李華平，四川師范大學(xué)文學(xué)院;陳劍泉，四川雙流中學(xué)]