基于邏輯診斷的《拿來主義》教學與點評

梁翰晴 洪方煜

摘要：本節(jié)課目的是由仰視經(jīng)典到平視經(jīng)典，對《拿來主義》進行邏輯診斷，養(yǎng)成學生大膽質(zhì)疑的能力和不迷信經(jīng)典、權威的批判性思維。本課立足于“思維發(fā)展與提升”的語文核心素養(yǎng)，引導學生分析《拿來主義》的行文邏輯，找出行文邏輯中與“矛盾律”“同一律”有出入的地方，通過小組討論、辯論等方法，最終得出“要用批判性思維閱讀”的結論。整節(jié)課由“理脈絡”“診邏輯”“辨主題”三大任務構成，以“拿來”為核心，從邏輯思維角度入手，通過“為何拿”“怎么拿”“何處拿”三個問題串聯(lián)，在探討和辯論中激發(fā)學生的能動性，讓學生在思考和運用中真正領會“拿來主義”精神。

關鍵詞：拿來主義；邏輯診斷；矛盾律；同一律

【教學構想】

2020年，統(tǒng)編教材正式取代浙江長期使用的蘇教版語文必修教材。這兩種教材都選入了魯迅的《赤拿來主義》。其中，蘇教版將《拿來主義》編入必修三第三單元“文明的對話”中，在單元學習提升中強調(diào)：“文化的發(fā)展離不開縱向的積累與創(chuàng)新，同時也離不開橫向的溝通與借鑒?！倍诮y(tǒng)編版教材中，將《拿來主義》編入必修上冊第六單元“學習之道”中，尤其強調(diào)本文的“破而后立”和“比喻論證”?？梢?，教學側重點發(fā)生了變化，從原本的更注重對“拿來主義”作用的理解轉向?qū)ψh論文本身的把握。本次任教的學生為臨海市大田中學高一學生，他們并未學習過此文。在導學案的基礎上，教師引導學生先理清“破而后立”和“比喻論證”的手法，再引入“矛盾律”和“同一律”這兩大邏輯基本規(guī)律，立足于“思維發(fā)展與提升”的核心素養(yǎng)，通過活動驅(qū)動方式，讓學生對此文進行邏輯診斷，鞏固已學知識，提升學生的思辨能力。

[從選文上看，《拿來主義》是蘇教版與部編版均選入的文章，并且是經(jīng)典篇目，這對于把握新老教材教學理念的變化，引導學生進行思維訓練與論述文寫作，很有代表性。從單元目標上看，本單元強調(diào)學習中的思辨性，《拿來主義》文本能很好地落實“思維發(fā)展與提升”的核心素養(yǎng)。梁老師選擇這篇文章作上課篇目，助于學生提升認識，形成思考能力與高級思維能力。]

【教學目標】

1.通過預習導學案，梳理與整合《拿來主義》的文章結構，掌握“破而后立”的駁論文結構和“比喻論證”的論證方法。

2.引導學生運用邏輯思維解讀文本，在邏輯“矛盾律”和“同一律”的關照下，平視經(jīng)典，發(fā)現(xiàn)經(jīng)典中的邏輯紕漏，使學生在思考中提升批判性思維品質(zhì)。

[以預習導案的形式，很好地打通了課內(nèi)外，幫助學生疏理課文內(nèi)容，使教學目標更加集中；運用邏輯思維解讀文本，以平視的眼光觀照經(jīng)典，為提升學生批判性思維品質(zhì)奠定基礎，很好地貫徹了新課標理念。]

一、課題導入

1998年迪士尼動畫電影《花木蘭》片段。

師：我們先來欣賞一小段動畫電影。有沒有同學之前看過？這是一部1998年的電影《花木蘭》，上映后，在全球席卷了3億美元的票房，這在當年可是天文數(shù)字。于是十年后，美國夢工廠如法炮制，《功夫熊貓》誕生了，它在北美播映的第一個周末，就以6000萬美元的票房奪冠。你認為，這兩部電影的成功有何相同之處？

生：花木蘭來自中國民間故事，熊貓是中國獨有的。都是美國人將中國獨特的形象運用于電影。

師：你的剖析很具體，有沒有同學能講得更簡潔？

生：都是美國借鑒了中國的文化元素。

師：你為第一位同學作了概括，在多年前，魯迅先生站在中國的立場上，針對這種文化上的借鑒，已經(jīng)有了詳實的論述，這就是“拿來主義”。我們高中語文老師之間一直流傳著幾句諺語——高中學生“一怕寫作文，二怕文言文，三怕周樹人”，今天我們不但要走近你們害怕的周樹人，還要平視他的作品，運用導學案中的邏輯學知識，對這篇《拿來主義》進行邏輯診斷。

[本次研討課為借班上課，對象為高一學生，選擇的文本是較為嚴肅的論述文本，這些都需要在導入環(huán)節(jié)要有所考慮。如何破解學生的拘束感，拉近師生關系，營造課堂寬松氣氛，引導學生更好地走近文本，進而走進文本？梁老師以學生喜歡的動畫形式，以師生中流傳的諺語，自然地引導學生進入了教學情境，并巧妙地地引入了課題，為接下師生毫無違和的交流奠定了堅實的基礎。]

二、任務一：理脈絡（導學案講評）

師：文中哪句話是解釋“拿來主義”的？

明確：所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！

（此問題來自導學案，是導學案的第一題。《拿來主義》中，對關鍵論點的呈現(xiàn)并不是開門見山的，而是在開頭先依次批駁了“閉關主義”“送去主義”和“送來主義”，直到第七段才解釋“拿來主義”的具體內(nèi)涵。以第七段為界，將文章切分為1—6段和7—10段兩個部分，有助于學生把握全文，理清脈絡。）

[借助導學案，引出“拿來主義”概念，課堂不枝不蔓，不拖泥帶水，直入主題，干脆簡潔。]

師：請大家齊讀這句話。

（生齊讀，語氣平淡，語速較慢。）

師：大家的語氣相對平靜。聯(lián)系導學案中的寫作背景，請試想，在那個風雨飄搖、內(nèi)憂外患并存的年代，看著國內(nèi)文化界的分歧，魯迅先生的心情應當是怎么樣的？請你再來讀一讀。

（一生讀，聲音洪亮，語速加快。）

師：謝謝你的朗讀，我注意到你在讀的時候，語速加快了。請說說你為什么這樣處理。

生：我從寫作背景中讀到了魯迅先生的焦急。因為國內(nèi)文化界的分歧，無論是“全盤西化”還是“全盤否定”，都很極端。魯迅先生很想迅速撥亂反正，所以語速是很快的。

生：我覺得還可以再補充。我們是文明古國，但是在文化上已經(jīng)沒落了，魯迅先生在焦急的同時，應該還是心痛的。所以應該讀得低沉一點。

師：非常深入的見解！你們倆可以說是魯迅先生的知音了。大家體會到了沒有？請再次回想那個風雨飄搖的年代，這時候你就是魯迅，請投入你的情感——焦急、迫切之中帶著一點心痛。請再次齊讀。

（生再讀，很有感情。）

[四大核心素養(yǎng)中，語言是基礎，也是核心的核心，梁老師引導學生通過品讀，深入理解，變靜態(tài)的文字為有血有肉的思想，有利于學生語言能力的養(yǎng)成。]

師：把這句話讀出味道后，我們就離魯迅更近了一步。我注意到大家在讀的時候，把“所以”兩個字咬得很重，既然第七段是由“所以”引啟的，那么1—6段寫的是？8—10段呢？

生：1—6段是“為什么”。8—10段是“怎么辦”。

師：很對。我們以第七段為分界線，將文章分成了兩個部分，接下來我們先梳理第一部分的內(nèi)容。在課前，我已經(jīng)對大家的預習情況進行過檢查，我將同學們的答案綜合了一下，請看（PPT呈現(xiàn)）：

因為（閉關主義）的實質(zhì)是（明清以來奉行的閉關鎖國），會導致（大門被槍炮打破）。

因為（送去主義）的實質(zhì)是（對外國列強諂媚討好），會導致（子孫淪為乞丐）。

因為（送來主義）的實質(zhì)是（帝國主義的文化侵略），導致（對外國文化一概排斥）。

師：正因為“閉關主義”“送去主義”“送來主義”產(chǎn)生了那么多的不良后果，所以魯迅才會喊出“拿來主義”的口號。先批駁，再提出論點，這種結構叫做？

生齊答：先破后立。（師板書。）

師：沒錯，這是駁論文的寫法。依次批駁了那么多“主義”，終于把“拿來主義”口號喊出來了，究竟如何拿來？在8—10段，魯迅先生用比喻論證為我們解釋了這一問題。同樣是大家的作業(yè)展示（PPT呈現(xiàn)）：

第8段批判了哪幾種錯誤做法？

第9段闡述了“拿來主義”者應采取怎樣的態(tài)度和方法？

師：得益于大家的認真預習，我們迅速將文章的脈絡梳理清晰了。接下來我們一起進入重頭戲：診邏輯。

[用最精簡的時間，借助學生的預習，打通課內(nèi)外，梳理清楚了文章的脈絡，使導學案發(fā)揮出了最大的功效。]

三、任務二：診邏輯

師：默讀7—10段，請大家邊讀邊勾畫“怎么拿”相關的句子。

生：我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！

生：我想，首先是不管三七二十一，‘拿來！

生：他占有、挑選。

生：總之，我們要拿來。我們要或使用，或存放，或毀滅。

師：請大家獨立思考3分鐘，這四句話的表述是否一致？或者說，有沒有哪句話讓你覺得是格格不入的？

生：第三句和其他幾句不一致。這句話顯得特別霸道，不加思考，其他幾句話都是在思考之后再行動。

生：我不同意。應該是第二句和其他三句不一致。理由和他一樣，這句才是不加思考。

生：我認為是第四句。前面四句是錯誤的。因為第四句才是真正對拿來的東西進行思考和篩選，前面幾句都在蠻干。

生：我覺得應該分成兩類，第一句和第四句都對。二、三句“占有”排在第一位，沒有腦子。第一句是先思考再拿，第四句針對不同東西，或使用、或存放、或毀滅，也是充分思考后作出的決定。

（大部分學生開始贊同這種觀點）

師：按大家的思維，如果第四句正確。你去飯店，是到那里去什么都不管，每份菜都點上一桌子，自己喜歡的當場吃掉，老婆孩子喜歡的打包存放，準備帶走，都不喜歡的當場倒掉嗎？

（學生笑，搖頭。）

[學生的答案不一致時，需要設立一個支架，梁老師以點菜為喻，將四句的關系說得清清楚楚，讓學生在會心一笑中明白了道理，盡顯教學睿智。]

師：大家發(fā)現(xiàn)了嗎，老師剛剛也用了比喻論證。有時候，抽象的道理想不明白，可以換成生活中的案例，和大宅子、鴉片、姨太太的比喻一樣，我們將抽象的道理變得具體了。認為（4）正確的同學們，你們都忽略了一個重要前提——“拿來”可不是白白拿來，是要付出代價的。大家發(fā)現(xiàn)沒有，這里有一個小細節(jié)很有意思。將第二、三、四句話放在一起，你能不能看出這里面的邏輯是很順暢的呢？

生：確實，第二句話先不顧一切地拿來，第三句話是拿到手之后開始挑選，第四句話是在挑選的過程中，或使用，或存放，或毀滅。所以應該是（1）不同。

師：可見（2）（3）（4）在一個頻道，先行動，再分析，而第一句是先分析后行動。四個句子向兩個方向說，這就違反了什么邏輯規(guī)律？

生：矛盾律。

（有關矛盾律的知識已經(jīng)在導學案中詳細講述，此時在PPT中簡要展示：在同一思維過程中，對同一對象不能同時作出兩個矛盾的判斷。不能既肯定它，又否定它。）

師：可見，魯迅先生的這篇文章，給我們留下了討論的空間。平視經(jīng)典，剖析經(jīng)典，用邏輯的規(guī)律去診斷經(jīng)典。這或許是大家第一次感覺到，魯迅先生的文章也有紕漏。再接再厲，讓我們進入本節(jié)課的第三個活動——辨主題。

[先品讀語言，再設立支架，進而引入邏輯概念，讓學生的思維在文本的品讀與老師的引導中逐步走向深入，逐步形成了批判性思維，于不知不覺中提升了能力。]

四、任務三：辨主題

師：圍繞“何處拿”的問題，學者們做了細致的研究，但在學術界卻產(chǎn)生了分歧，請大家看PPT，這兩篇論文都發(fā)表在《中學語文教學》上，這是級別很高的權威期刊，二者的題目也很有意思，一篇叫做《〈拿來主義〉“邏輯”診斷》，另一篇叫做《〈拿來主義〉“邏輯”診斷的邏輯診斷》。他們的觀點也很有意思，一者更偏向從外國文化中“拿來”：

PPT：稍有理性思維與判斷力的人，讀完《拿來主義》都會很自然地得出本文談的是“對外交流”問題的結論。

一者更側重從中國傳統(tǒng)文化中“拿來”：

PPT：……類似于“互文見義”，但是有關對待外國文化的態(tài)度和做法同樣適用于中國文化遺產(chǎn)。

你認為本文的主題是什么？是從外國拿，還是從傳統(tǒng)文化中拿？請大家跳讀全文，找到依據(jù)，分組討論5分鐘，進行辯論。

（學生討論，教師走進學生組內(nèi)，引發(fā)爭議——若他們覺得是從外國拿，則問為什么在比喻論證中用祖?zhèn)鞔笳幼鞅?，若他們認為是從傳統(tǒng)文化中拿，則問1—6段為什么都舉外國例子。）

組1代表：從外國文化中拿。前幾段批判的“閉關主義”“送去主義”等都是針對外國文化來說的，魯迅提到我們送去的對象是法國、蘇聯(lián)等，但送出去太多了，要拿來，當然是從外國文化中拿精品。

組2代表：我們也認為主題是外國文化。理由跟上組一樣。

組3代表：文章第八段明明拿傳統(tǒng)文化舉例子，我認為1—6段是列舉幾個不好的“主義”，是為了引出“拿來主義”，之前分析過，有關“怎么辦”的7—10段，所以主題是本國文化。

組2代表：大宅子可以是從外國拿來的，因為這是比喻論證。文章寫給國人看，所以拿本國的東西作比，讀者才看得更清晰。

組3組員補充：第八段說了“陰功”，大宅子就是從先輩那里繼承的，不可能是外國的。而且里面的“鴉片”“姨太太”之類的都是中國特產(chǎn)。

組1組員補充：鴉片明明就是國外傳進來的。就是拿大宅子比喻外國文化。

組4代表：我們認為既從外國，也從本國。前一半是針對外國文化拿來，后一半是針對中國古代文化繼承。這兩個不沖突。上面那篇文章也說了，是“互文見義”。主題都是“文化”。

（生開始思考，大家都開始認為是兩者都拿。）

組1組員補充：我認為還應該是外國文化。因為標題是“拿來主義”，如果是從本國拿，根本不需要說“拿來”。

師：你的想法非常有見地，已經(jīng)站在邏輯的層面思考問題了！大家想想，如果真的是從本國文化里面拿，需要說“拿來主義”嗎？本國文化已經(jīng)在那里了，已經(jīng)是我們的固有財產(chǎn)了。我覺得，說是“挑選主義”或是“繼承主義”才對。所以，當魯迅將這篇雜文取名為《拿來主義》的時候，其實寫作的基調(diào)就已經(jīng)定了，只有從國外“拿來”，才叫“拿來主義”。所以，舉傳統(tǒng)文化的例子欠妥。他違背了矛盾的什么規(guī)律？

生：同一律，他犯了偷換主題的錯誤。

師總結：其實，《拿來主義》是雜文而非議論文。雜文本身顯得更靈活，對于邏輯的要求也并沒有那么高。但是我們至少明白，魯迅先生的文章并不可怕，這篇文章給了我們辯論的空間。學會運用邏輯知識平視經(jīng)典，我們會有更多的發(fā)現(xiàn)。人是一根能思想的葦草，我們需要學會分析和質(zhì)疑，用批判性思維閱讀與思考，與文本進行真正平等的對話。權威人士是可以挑戰(zhàn)的，經(jīng)典也可能有錯誤，不迷信權威，不迷信教材，這才是學習的方法。同學們，下課！

[這個環(huán)節(jié)是整節(jié)課的高潮部分，各組學生你來我往，互相辯駁，互相質(zhì)疑，整個課堂都是學生的討論、思考、發(fā)言，學生真正成了課堂的主人。在這過程中，老師的理答與追問恰到好處，師生共同完成了一節(jié)思維激蕩、思想碰撞的好課。下課鈴響，學生仍意猶未盡。我們相信，學生的收獲不僅僅是對本課的理解，更是一種習慣、能力、思維等方面的養(yǎng)成。]

【總評】

新課標落地已一年多，新教材也陸續(xù)在全國范圍鋪開。但不可否認，很多地方仍然是新瓶裝舊酒，穿上新鞋走老路。如何讓新理念真正扎根于課堂，很多老師都在進行著有益的償試，梁老師的課堂很地實現(xiàn)了這種探索。

首先，從課標理念看，梁老師真正踐行了“學習任務群”的理念：課堂以任務為導向，驅(qū)動學生開展語文各種學習，組織各項活動，學生的學習效能得到最為充分的關注；課堂教學從強調(diào)“教”轉向強調(diào)“學”，關注學生學習的自主性、主動性，所有學習活動指向語文，關注言語實踐；學生在真實的語言情境中，進行了自主的實踐活動，有效提升了語文素養(yǎng)；理脈絡、診邏輯、辨主題三個任務很好地構建了一個群，形成聽、說、讀、寫四種學習方式的聯(lián)動，能有效培育學生的思維能力。

其次，從單元主題看，第六單元的主題是思辨性閱讀與表達，要求學生準確把握作者的觀點態(tài)度、關注作者思考問題的角度、學習他們有針對性地表達觀點的方法的同時，能夠?qū)ψ髡叩挠^點作辯證的思考，甚至進行質(zhì)疑與批判，形成自己的思考，從而真正有效地提升自己的思維能力。這方面，恰是梁老師課堂最為突出的優(yōu)點。梁老師不迷信偉人，提倡學生平視經(jīng)典，并適時補充一些邏輯學知識，讓學生的學習熱情極大地得到釋放，思維能力得到明顯培養(yǎng)。

再者，從核心素養(yǎng)的落實上，梁老師不是架空文本談思維，而是將語言作為生發(fā)點、落腳點，不斷引導學生自己去實踐，去探究，去品味，去挖掘，老師對學生給予了盡可能的鼓勵，呵護，只在關鍵的地方作些引導，激發(fā)，并適時做一些點撥、追問、激疑、拓展、深挖、小結的工作。其目的是讓不想說的學生想說，讓不會說的學生會說，讓說不好的學生說得好。整個課堂，學生的思維由零散到系統(tǒng)，由模糊到清晰，由跳躍到連貫，由幼稚到成熟。從這個角度而言，這節(jié)課可以說又是典范的思維訓練課。

綜上，梁老師的這種探索是有價值的，無論是對新課標理念的落地，還是學生核心素養(yǎng)的達成，都是一種值得繼續(xù)的嘗試。

（作者：梁翰晴，浙江省臨海市雙林南路臺州中學教師）

[責編尹達]