王松 曾祥發(fā)

摘? 要：焦慮作為情感因素中影響語言發(fā)展的主要因素之一，嚴重制約了我國大學生英語寫作能力的提高。通過采用《二語寫作焦慮量表》問卷對649名醫(yī)學專業(yè)學生的英語寫作焦慮現(xiàn)狀進行調查發(fā)現(xiàn)醫(yī)學生英語寫作焦慮主要包括身體焦慮、行為焦慮、評價焦慮和自信焦慮;醫(yī)學生的英語寫作焦慮程度總體處于中等水平，而行為焦慮和自信焦慮程度趨向高等程度;女生體驗到的英語寫作總體焦慮程度高于男生，且評價焦慮和自信焦慮程度顯著高于男生，但女生使用回避策略的頻次低于男生;英語學習時長顯著影響醫(yī)學生寫作焦慮，英語寫作練習量不足導致學生寫作焦慮程度升高并阻礙醫(yī)學生寫作自信心和能力的提高。針對研究結果提出了改進醫(yī)學生英語寫作教學的相關建議。

關鍵詞：醫(yī)學生;寫作焦慮;寫作能力;寫作教學

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）09-0070-06

Abstract： As one of the most important affective factors affecting the language development， anxiety seriously inhibits the improvement of Chinese college students' English writing ability. The questionnaire of Second Language Writing Anxiety Inventory（SLWAI） was adopted to perform an empirical study on the English writing anxiety of 649 medical students. According to the results， medical students' English writing anxiety consists of somatic anxiety， behavior anxiety， evaluation anxiety and confidence anxiety; medical students experience moderate degree of English writing anxiety on the whole while behavior anxiety and confidence anxiety tends to be higher; the female students experience higher degree of English writing anxiety on the whole than the male students， and their degrees of evaluation anxiety and confidence anxiety are significantly higher than those of the male students; the English study time has significant effect on medical students' English writing anxiety and the insufficiency of English writing practice results in the high degree of English writing anxiety and hinder the improvement of medical students' writing self-confidence and ability. Finally， some targeted suggestions are put forward to improve the teaching of medical students' English writing.

Keywords： medical student; writing anxiety; writing ability; teaching of writing

英語寫作能力是我國醫(yī)學生專業(yè)發(fā)展中必備一項基本技能，也是在大學基礎英語學習階段經(jīng)常被忽視且能力較弱的一項技能。究其原因，大學英語寫作是一個非常復雜的心理認知過程，受多種因素影響。20世紀70年代以來，隨著人本主義心理學的興起和發(fā)展，外語教學轉變?yōu)橐詫W生為中心，學生的情感因素在大學英語教學的影響越來越受重視。焦慮作為情感因素中影響語言發(fā)展的主要因素之一，逐漸成為二語寫作研究的重要內容，因此，調查焦慮在英語學習者中的狀況、分析其原因并提出相應的緩解措施成為英語寫作焦慮的研究熱點。

一、研究背景

美國心理學家Horwitz等人在1986年提出了外語焦慮（foreign language anxiety）的概念，他們認為外語焦慮是一種產(chǎn)生于外語學習過程和課堂外語學習相聯(lián)系的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體[1]。寫作焦慮（writing anxiety）最早是由Daly和Miller于1975年提出來的，主要是指外語學習者在寫作過程中表現(xiàn)出來的焦慮心理及行為[2]。寫作焦慮“阻礙寫作過程的順利進行，導致寫作困難，是學習者對寫作任務及活動產(chǎn)生痛苦、消極的情緒體驗，降低對寫作成功的期待”[3]。國外學者認為寫作焦慮與一般心理緊張情緒不同，它會抵消學習者的學習欲望，導致寫作環(huán)節(jié)無法正常進行，并發(fā)現(xiàn)寫作焦慮與寫作成績之間呈顯著負相關，高焦慮程度學生的寫作成績往往比低焦慮程度學生差[1]。Cheng（2004）編制了《二語寫作焦慮量表》（Second Language Writing Anxiety Inventory，簡稱SLWAI），專門用于測量二語和外語寫作焦慮。該量表總共22個題項，涉及身體焦慮（somatic anxiety）、認知焦慮（cognitive anxiety）和回避行為（avoidance behavior）等三個影響因子[4]。Cheng（2004）的研究對象為我國臺灣的英語專業(yè)學生，由于語言環(huán)境、教育背景以及學習者英語水平不盡相同，因此該量表并不完全適用于中國大陸地區(qū)英語教學語境。我國學者在調查大陸地區(qū)非英語專業(yè)大學生外語寫作焦慮狀況的基礎上對《二語寫作焦慮量表》進行了探索性因子分析，郭燕和秦曉晴（2010）發(fā)現(xiàn)寫作焦慮包括課堂教學焦慮、構思焦慮、回避行為和自信憂慮等4個影響因子[5]，而馬潔和董攀（2017）發(fā)現(xiàn)寫作焦慮因子主要涉及身體焦慮、行動焦慮、評價焦慮和自信憂慮[6]。由此可見，我國大陸地區(qū)非英語專業(yè)學生寫作焦慮中的影響因子不盡相同。本文采用Cheng（2004）編制的《二語寫作焦慮量表》對我國醫(yī)學生的英語寫作焦慮狀況進行調查，探索我國醫(yī)學生英語寫作焦慮的影響因素，并分析醫(yī)學生英語寫作焦慮的特點及其成因，從而提出相應的緩解策略。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究的對象為西部地區(qū)一所普通醫(yī)學院校2019級649名醫(yī)學專業(yè)學生，主要涉及臨床醫(yī)學、麻醉學、兒科學、預防醫(yī)學、醫(yī)學影像學等醫(yī)學專業(yè)。其中，男生215人，女生434人，平均年齡為18.9歲，英語學習的平均時間為8年。

（二）外語寫作焦慮量表

本研究采用Cheng（2004）編制的《二語寫作焦慮量表》，并參照郭燕和秦曉晴（2010）的翻譯版本將量表翻譯成中文便于學生準確理解調查問卷。量表采用李克特5分量表形式，每個題項有5個選項，從“完全不符合我的情況”（1分）到“完全符合我的情況”（5分）。量表共有22個題項，其中，7個題項（1、4、7、17、18、21和22）為反向題，在數(shù)據(jù)統(tǒng)計時反向賦分。每個學生總體焦慮值為22個題項得分的平均值。此外，為了研究需要，在22個題項之前調查了學生的個人信息，包括專業(yè)、性別、年齡和英語學習時長。問卷采取隨機發(fā)放形式，共計發(fā)放671份，回收有效問卷649份。

（三）探索性因子分析

鑒于Cheng（2004）、郭燕和秦曉晴以及馬潔和董攀研究中的英語寫作焦慮影響因子有出入，且醫(yī)學生的語言環(huán)境、教育背景以及學習者英語水平與他們的調查對象不同，因此，有必要對量表進行探索性因子分析。研究采用了主成分分析法進行探索性因子分析，量表數(shù)據(jù)的KMO值為0.926，Bartlett's Test為6291.992（df=231，P=0.000），說明測試數(shù)據(jù)適合做因子分析。探索性因子分析過程中，如果題項滿足以下任一條件則被刪除：最大負荷值小于0.4;因子特征值小于1;在一個以上的因子負荷值大于0.4;因子題項數(shù)量小于3。經(jīng)過兩次探索因子分析，抽出共同因子4個，方差累計貢獻率為60.522%，因子負荷值均在0.4以上（見表1）。

在得出各個影響因子后對總量表及4個因子分量表分別進行內在信度分析，結果顯示總量表和4個因子分量表的Cronbach's alpha系數(shù)依次為0.877、0.913、0.787、0.874和0.772，表明總量表的內在信度較高，4個因子分量表的內在信度也在可接受范圍內。

三、數(shù)據(jù)分析結果

（一）英語寫作焦慮統(tǒng)計結果

本研究中被試的英語寫作焦慮水平見表2。根據(jù)Oxford和Burry-Stock（1995）對李克特5分量表的劃分標準，平均值等于或高于3.5為高等程度，平均值介于2.5和3.4之間為中等程度，平均值等于或低于2.4為低等程度[7]。表2顯示被試體驗的英語寫作焦慮處于中等水平，這與郭燕和秦曉晴（2010）、郭燕和徐錦芬（2014）、馬潔和董攀（2017）等國內學者的研究結果一致。在4個寫作焦慮影響因子中，行為焦慮均值最高（3.4317），接近高等水平的焦慮程度，雖然該均值低于馬潔和董攀（2017）的調查結果（3.95），但與郭燕和秦曉晴（2010）的調查結果（3.5434）非常接近，說明醫(yī)學生總體焦慮處于中等水平，但在主動寫作方面和其他非英語專業(yè)學生一樣體驗較高程度的寫作焦慮。自信焦慮均值（3.1675）也高于總體焦慮均值（3.0307），這說明醫(yī)學生對自己的英語寫作能力缺乏自信，懼怕英語寫作，導致學生寫作主動性很差甚至回避英語寫作，這也印證了學生體驗的行為焦慮程度較高。

（二）男女生英語寫作焦慮的差異

總體來說，男女生都體驗到中等程度的英語寫作焦慮（見表3），但女生在總體焦慮、身體焦慮、評價焦慮和自信焦慮方面體驗的焦慮程度要高于男生，這說明女生的寫作焦慮水平高于男生，這一結果和國外學者的研究結果基本一致[8]。男女生的行為焦慮均值分別為3.4540和3.4207，這說明醫(yī)學生和其他非英語專業(yè)大學生一樣英語寫作主動性不足，寫作回避策略使用頻率較高。

通過獨立樣本T檢驗分析男女生的英語寫作焦慮是否存在顯著性差異，發(fā)現(xiàn)男女生的總體焦慮、身體焦慮和行為焦慮不存在顯著性差異，但評價焦慮和自信焦慮存在顯著性差異（見表4）。女生的評價焦慮均值（2.8681）顯著高于男生的均值（2.6930），說明女生更加關注教師和同伴對自己作文的評價。女生的自信焦慮均值（3.2244）也顯著高于男生自信焦慮均值（3.0527），說明女生對自己的寫作能力更加缺乏自信。

（三）英語學習時長對寫作焦慮的影響

我國大學生一般從初中一年級開始學習英語，但部分學生在小學教育階段就開始學習英語，個別學生從學前教育階段就開始了英語學習。本研究中被試的英語學習時間最短為6年，最長為15年，平均學習時間為8年。為檢驗英語學習時間長短是否影響學生的英語寫作焦慮程度，以英語學習平均時間為分界線，將學生分為兩組，學習英語6至8年的359名學生分為時間較短組，9至15年的290名學生分為時間較長組?？傮w來說，兩組學生的寫作焦慮都處于中等水平，但學習時間較短組在總體焦慮和4個焦慮因子的均值都高于較長組（見表4），說明學習時間較短組學生體驗了更高程度的寫作焦慮。

通過獨立樣本T檢驗分析學習時間長短組英語寫作焦慮是否存在顯著性差異，發(fā)現(xiàn)學習時間較短組的總體焦慮、身體焦慮和自信焦慮均值顯著高于學習時間較長組，說明英語學習時長顯著影響學生的寫作焦慮程度。兩組在行為焦慮和評價焦慮的均值沒有顯著性差異，說明無論英語學習時間長短，學生都會盡量回避英語寫作并且懼怕教師和同伴對自己作文的評價。

四、討論與啟示

本研究通過問卷調查發(fā)現(xiàn)和其他非英語專業(yè)大學生一樣，我國醫(yī)學生的英語寫作焦慮程度處于中等程度，其中，行為焦慮和自信焦慮呈較高程度水平。根據(jù)焦慮對學習產(chǎn)生的不同影響可以分為促進型焦慮（facilitating anxiety）和妨礙型焦慮（debilitating anxiety）[9]。促進型焦慮增加學習者的學習動力，促使他們付出更大努力去克服焦慮體驗并完成學習任務，而妨礙型焦慮會使學習者通過逃避可能引起焦慮的各種學習任務來回避寫作焦慮。因此，寫作焦慮是一種妨礙型焦慮，學生通過逃避方式來回避由于英語寫作行為帶來的焦慮體驗。學生較高程度的自信焦慮也反映了學生對自己英語寫作能力缺乏自信，懼怕英語寫作，導致學生寫作主動性很差，因此，學生會為自己找到各種理由和借口回避英語寫作。在大學英語教學改革過程中為糾正過去忽視聽說能力培養(yǎng)的過程中矯枉過正，過于強調聽說能力的培養(yǎng)，再加上英語教學課時有限甚至被壓縮的背景下，教師在一定程度上放松了對英語寫作能力的培養(yǎng)，從而助長了學生對待寫作訓練的消極態(tài)度和行為[5]，導致學生寫作練習的主動性很差，甚至回避英語寫作練習。學生“除完成硬性規(guī)定的作業(yè)外，學生無主動練習寫作的意識和行為”[10]。男女生在英語寫作焦慮方面既有共性又有差異?？傮w來說，男女生的英語習作總體焦慮呈現(xiàn)中等水平，但女生在總體焦慮，身體焦慮、評價焦慮和自信焦慮方面體驗的焦慮程度要高于男生，且男女生的評價焦慮和自信焦慮存在顯著性差異。一般認為女生在英語技能學習上占有優(yōu)勢，學習主動性更高，學習態(tài)度更加積極，內在興趣也更強[10]，女生的英語學習成績普遍優(yōu)于男生，英語表達能力也更好，因此，他們使用回避策略的次數(shù)遠遠低于男生[11]。而策略使用頻率和學生的焦慮程度呈負相關，寫作焦慮自我調節(jié)策略在一定程度上能夠緩解和控制英語寫作焦慮[12]。因此，男生使用回避策略頻次較高，一定程度上緩解了他們的評價焦慮和自信焦慮程度，而較低的回避策略使用頻率使女生體驗的寫作焦慮程度比男生高，尤其是評價焦慮和自信焦慮程度較高。女生在面對英語寫作任務時更加樂于主動積極地參與寫作任務，但由于對自己的英語寫作能力缺乏自信，擔心受到教師和同伴對自己作文的評價較低，因此，他們體驗到的評價焦慮和自信焦慮比男生更高。較高程度的評價焦慮和自信焦慮與大學教師采用傳統(tǒng)單一的糾錯批閱模式和打分批閱模式密切相關。大學教師在評閱作文時簡單地指出或者直接修改學生的錯誤并給出具體分數(shù)，讓學生在英語寫作中無法體驗到寫作成就感，甚至間接引導學生，尤其是女生更加關注寫作中被指出或修改的錯誤和較低的分數(shù)，極大地挫傷了學生的寫作自信心和自我效能感，導致學生不愿寫，甚至不敢寫的現(xiàn)象發(fā)生，引發(fā)學生體驗較高程度的行為焦慮，從而使學生更傾向于選擇逃避英語寫作練習的消極策略。

英語學習時長顯著影響學生的寫作焦慮程度。英語學習時間越長，學生練習英語寫作的時間和機會相對較多，學生在寫作時體驗的寫作焦慮程度會隨之降低。由此可見，寫作練習量直接影響學生的英語寫作焦慮程度。由于英語寫作練習較少，學生在寫作構思時就體驗到了較高程度的身體焦慮，對自己的寫作能力缺乏自信心，擔心教師和同伴對自己的寫作質量評價較差，從而采用消極態(tài)度應對寫作任務，盡量避免英語寫作練習，最終形成惡性循環(huán)，練習越少，焦慮越高，回避策略使用頻次升高，練習更少，最終妨礙英語寫作自信心和能力的提高。郭燕和秦曉晴（2010）研究發(fā)現(xiàn)學生“除非老師布置寫作任務，一般他們不在課外練習寫作，課外英語學習主要背單詞”[5]。王初明也指出“英語不過關，準確性不好，無不與寫得少、怵寫怕改有關”[13]。因此，有必要在大學英語教學過程中加大學生的寫作練習量。王初明教授于1999年在我國率先提出了以寫促學、以量促變的“寫長法”，該方法以設計激發(fā)寫作沖動的任務為教學重點，通過調節(jié)作文長度要求，逐步加大寫作量，使學生在表達真情實感的過程中，沖破外語學習的極限，由此增強學習成就感，提高自信心，將外語知識加速打造成外語運用能力[13]。迄今為止，全國數(shù)十所高校先后開展的“寫長法”教學實驗證明以寫促學、以量促變的“寫長法”能夠提高學生英語寫作自信心和能力。郭燕（2011）研究證實“寫長法”通過加大學生的寫作輸出量有效降低了學生的構思焦慮、身體焦慮和回避行為，有助于降低學生英語寫作焦慮[3]。由此可見，大學英語教師應該順應外語學習規(guī)律，加大學生的英語寫作練習量，幫助學生克服不愿寫、不敢寫的恐懼心理，通過量的積累實現(xiàn)寫作質量的突破，以寫促學、以量促質，切實提高學生的寫作自信心和能力。

五、結束語

本研究通過問卷調查，考察了我國醫(yī)學生的英語寫作焦慮程度以及寫作焦慮在男女生和英語學習時間長短之間的差異。研究發(fā)現(xiàn)：醫(yī)學生英語寫作焦慮主要包括身體焦慮、行為焦慮、評價焦慮和自信焦慮;我國醫(yī)學生的寫作焦慮程度總體處于中等水平，而行為焦慮和自信焦慮程度趨向高等程度;女生體驗到的寫作焦慮程度高于男生，而評價焦慮和自信焦慮程度顯著高于男生，且女生使用回避策略的頻次低于男生;英語學習時長顯著影響學生寫作焦慮，寫作練習量的不足導致學生寫作焦慮程度升高并影響學生寫作自信心和能力的提高。

鑒于以上研究結果，建議在今后的英語寫作教學中大學教師可以從以下3個方面改進英語寫作教學，從而降低醫(yī)學生的英語寫作焦慮并提高學生的寫作自信心和能力。第一，改變傳統(tǒng)的大學英語寫作教學模式，采用多種教學模式和方法開展形式多樣的寫作教學活動，鼓勵并指導學生嘗試“寫長法”等不同寫作方法和合作學習等多種學習方法，弱化寫作成績在平時成績中的評定功能，減少限時作文任務，設置符合真實語境的寫作任務，使學生產(chǎn)生解決真實語境問題的需求和沖動，鼓勵學生自由表達自己的觀點和思想并增加寫作練習量的要求，以量促學、以量促質，真正激發(fā)寫作興趣和內在動機，切實提高學生的英語寫作自信心和能力。第二，改變傳統(tǒng)單一的糾錯批閱模式和打分批閱模式，評閱作文時堅持以鼓勵為主、糾錯為輔的原則，采用學生互評、小組評議、課堂評議等方式，轉變教師角色，讓學生在寫作評閱中承擔更多的責任，充分發(fā)揮主人翁精神，激發(fā)他們的寫作興趣和內在動機，從而降低心理壓力和焦慮感，提高寫作自信心和能力。第三，提高學生焦慮自我調節(jié)能力，豐富學生自我調節(jié)策略知識，尤其是元認知知識，針對學生的個體特點采取個性化鼓勵指導的方式引導學生采取積極的自我調節(jié)策略并減少使用回避策略等消極的自我調節(jié)策略，從而有效降低在英語寫作過程中體驗到的焦慮程度。

本研究也存在一定的局限性。例如，調查對象來自西部一所普通醫(yī)學院校，研究方法比較單一，未考慮其他情感因素對寫作焦慮的影響等。因此，后續(xù)研究可以擴大調查范圍，使調查結果更加具有代表性;研究設計應采用多樣化的調查方法，比如訪談法、有聲思維法、寫作能力測試等，從不同側面客觀準確地調查分析醫(yī)學生寫作焦慮的狀況和成因;將英語寫作焦慮和其他情感因素結合起來研究提高醫(yī)學生英語寫作能力的對策。

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