地方院校大學生學習投入現(xiàn)狀的調查研究

摘? ?要： 本文在文獻梳理的基礎上，設計了針對地方院校大學生學習投入及影響因素的調查問卷，通過實證研究，分析了地方院校大學生學習投入的現(xiàn)狀及影響因素，得出了學習態(tài)度、學習環(huán)境、學習滿意度對學生學習投入有顯著影響，提出了地方院校應進一步加強教師培訓、改進教學質量考評、落實學業(yè)導師制，促使教師關注學生的學習過程、關注教學質量，為學生成長提供有效幫助。

關鍵詞： 學習投入? ?學習態(tài)度? ?學習環(huán)境? ?學習滿意度

2019年，全國高等教育毛入學率為51.6%，我國高等教育進入普及化階段。地方院校在我國高等教育普及化進程中發(fā)揮了重要作用，但是，高等教育邁入普及化不僅有數(shù)量的標準和要求，還有質量的要求，這對地方院校而言是機遇，也是挑戰(zhàn)。

2018年，陳寶生同志在新時代全國高等學校本科教育工作會上強調“把人才培養(yǎng)的質量和效果作為檢驗一切工作的根本標準”，學生應該是高校質量評估的核心焦點。但是，目前的教育評估工作存在學生主體缺位現(xiàn)象，學?，F(xiàn)行的學生評教制度，雖然發(fā)揮了學生的主體作用，但只解決了教師的教學行為問題，并不能說明教師教學行為對學生有實際影響。所以，要評估教育質量，必須關注學生的學習經(jīng)驗。

學生學習經(jīng)驗來源于學習活動，學習活動分為學習過程和學習結果。但是，作為學習結果的學業(yè)測試只能表明學生學到了什么，沒有辦法考量學生是怎么學的，學校在這個過程中發(fā)揮了怎樣的作用。從這個意義來說，學習過程性指標對高等教育質量的評價尤為重要。近幾年來，學習投入作為學習過程性指標備受學者關注。

Fredricks將學習投入劃分為行為、情緒和認知三個獨立維度，他認為行為投入是指積極地參與學術的、社會的和課外的活動;認知投入主要包括學生學習時使用的認知策略和心理資源的高度卷入;情感投入指對學業(yè)任務或他人（如老師和同學）的積極情感反應及對學校的歸屬感。考慮到認知投入與情感投入不易測量，本研究以行為投入為切入點，以某一地方本科院校為例，調查大學生學習投入現(xiàn)狀，分析影響因素，旨在了解地方院校大學生學習投入的具體情況，發(fā)現(xiàn)問題，提出改進措施，提高學校教學質量。學生學習投入如果能作為學校教學質量評估的量化標準，那么將有利于學校對人才培養(yǎng)狀況的自我監(jiān)控、診斷及改進。

一、研究方法

（一）研究對象。

以平頂山地區(qū)某地方本科高校學生作為研究對象，采用比例分層隨機抽樣法選取樣本，共發(fā)放問卷1200份，回收問卷1170份，其中有效問卷1155份，有效回收率達96.25%。樣本基本情況統(tǒng)計如表1所示。

（二）測量工具。

基于文獻梳理，經(jīng)過篩選、鑒別，本研究結合已有量表“全國研究生學習體驗調查”（NSGE）和“中國大學生學習性投入調查問卷”（NSSE—China），設計了“地方院校大學生學習現(xiàn)狀調查問卷”，并對初測問卷進行小樣本預測及專家咨詢，調整形成正式問卷。

正式問卷包含第一部分的被調查者基本信息5道題目，第二部分的學習投入、學習動機、學習態(tài)度、學習環(huán)境、學習收獲、學習滿意度等六個維度33道題目。問卷采用7點式計分法，“7”表示“非常同意（滿意）”，“1”表示“根本不同意（不滿意）”;另一類是由8道題目構成的有關學習投入的事實性問題。答題項也采用7點式記分法，“7”表示“經(jīng)?！保?”表示“從未”。

本研究擬通過問卷調查，了解該校學生學習投入的總體狀況，分別分析不同年級、學科、性別學生之間在學習投入上是否存在差異，以及學習動機、學習態(tài)度、學習環(huán)境、學習收獲、學習滿意度與學生學習投入是否相關，得出影響學生學習投入的因素。

二、問卷初步分析

（一）項目分析。

本研究實證部分的數(shù)據(jù)分析運用了SPSS數(shù)理統(tǒng)計分析軟件。為得知自編量表測驗的可行性與適合度，首先對題項進行項目分析，對調查總分高分組（排名在前27%）與低分組（排名在后27%）在每個題項上的得分進行獨立樣本T檢驗，得出各題項的決斷值均有顯著性差異（P<0.001），應全部予以保留。

（二）信度分析。

本研究采用內(nèi)部一致性克隆巴赫Alpha的測量指標檢驗各因子的內(nèi)部一致性，以分析問卷的可靠性與一致性。在對33個題項進行信度檢驗后可以得知，量表整體測驗分數(shù)的信度系數(shù)為0.945>0.80（見表2），可以認定此量表33個題項之間具有較高的內(nèi)在一致性，信度較高。

（三）效度分析。

根據(jù)KMO的檢驗結果，KMO值為0.948>0.60（見表3），顯著性小于0.001，說明本次數(shù)據(jù)適合探索因子分析考察效度。量表中的33個題目可以劃分為6個維度，這6個維度的累計方差貢獻率為64.084%>60%，維度劃分較好。SPSS效度統(tǒng)計分析，論證了調查問卷具有六項一級指標體系，具有較好的結構效度。

三、研究結果

（一）描述性統(tǒng)計結果。

1.學習動機

表4是對學習動機的描述性統(tǒng)計分析，有4個題項均值在5分以上，該維度均值較高的兩個題項為A4“我學習是為了增強職業(yè)競爭力，謀求好的就業(yè)”和A5“我學習是為了實現(xiàn)人生夢想，體現(xiàn)人生價值”，可見大多數(shù)學生學習都是為了職業(yè)追求和自我實現(xiàn)。

2.學習態(tài)度

在學習態(tài)度的5個題項中，有4個題項的均值在5分以下，1個題項在5分以上，均值最低的題項為B5“我學習時內(nèi)心充滿快樂”，均值最高的題項為B2“我愿意在學習上投入大量的時間與精力”，可見大部分學生能夠以積極的心態(tài)和行為面對學習帶來的壓力。當學生有了正確的學習動機后，便會產(chǎn)生一定的追求，調整學習態(tài)度。

3.學習環(huán)境

在學習環(huán)境的5個題項中，C1“學校提供的各種學習資源能夠滿足我的學習需求”均值低于4分，說明學校提供的學習資源并未得到學生的認可。相對而言，學生比較認可C5“教師經(jīng)常布置小組合作的學習任務”，營造了比較良好的學習氛圍。

4.學習投入

在學習投入的6個題項中，均值較低的兩個題項為D4“與教師探討有關學習的問題”和D2“對教師提出的沒有既定答案的問題，主動闡述自己的觀點”，說明學生與教師的互動不太頻繁，相對而言，學生更愿意獨立完成學習任務，在學習上遇到問題會與同學探討。

5.學習收獲

學習收獲的9個題項的均值均在5分左右，學生比較認同通過學習，個人在知識、能力、信心、興趣等方面得到提升。從均值最大的題項和均值最小的題項看，學生更同意E6“通過學習，我的學科或專業(yè)理論與知識基礎”得到了強化，在E1“通過學習，我運用專業(yè)知識理解與解決問題的能力”方面相對收獲較低。

6.學習滿意度

經(jīng)過對學習滿意度這一部分的調查統(tǒng)計可知，三個題項的均值都在4分—5分，介于“一般”與“比較同意”，說明學生對教師的教學水平、學校的學業(yè)指導和個人在校就讀經(jīng)歷比較滿意。

（二）學生在學習投入上的差異分析結果。

1.不同性別在學習投入上的差異分析

性別為離散型變量，且為二分變量，采用獨立樣本的t檢驗。

通過分析發(fā)現(xiàn)，男女生在學習投入上整體不存在差異，但在D2題項“對教師提出的沒有既定答案的問題，主動闡述自己的觀點”上，男女生存在顯著差異，男生均值高于女生均值，說明男生更傾向于參與課堂上開放性問題的討論;在D6題項“課堂上有側重地記筆記”上，男女生存在顯著差異，女生均值高于男生均值，說明女生更傾向于在課堂上記筆記。

2.不同年級在學習投入上的差異分析

年級存在三個變量，采用單因素方差分析。

從表中可以看出，不同年級的學生學習投入上的差異不具有統(tǒng)計學意義。為了弄清各年級具體的差異情況，需要進一步進行事后比較。運用多重比較LSD法可以分析在每一個題項中，不同年級之間的差異。從表12中可以看出，大二學生與大一學生在題項D4“與教師探討有關學習的問題”上存在顯著差異，與大一學生相比，大二學生與教師關于學習問題的探討更頻繁。

3.不同學科的學生在學習投入上的差異分析

不同學科的學生由于學科性質不同、學習方式各異，因此在學習投入上的差異比較大。表13是各學科類學生在學習投入各個題項上的統(tǒng)計結果，對1155個樣本進行了單因素方差分析。

從表13中看出，題項D4和D6存在顯著差異，分別是：“與教師探討有關學習的問題”和“課堂上有側重的記筆記?！睘榱伺甯鲗W科具體的差異情況，需要進行事后比較。從表14中看出，文管類學生更傾向于在課堂上記筆記，理工類和藝體類學生更傾向于在課堂上與教師探討問題。

4.師范與非師范專業(yè)學生在學習投入上的差異分析

采用獨立樣本的t檢驗分析師范專業(yè)學生和非師范專業(yè)學生在學習投入方面的差異。

通過分析發(fā)現(xiàn)，師范專業(yè)與非師范專業(yè)的學生在學習投入上存在顯著差異，其中，在D6題項“課堂上有側重的記筆記”上，師范生與非師范生存在顯著差異，師范生均值高于非師范生均值，說明師范專業(yè)學生記課堂筆記的行為更普遍。

5.獲獎學金與未獲獎學金的學生在學習投入上的差異分析

采用獨立樣本的t檢驗分析獲得過獎學金和未獲得過獎學金的學生在學習投入方面的差異。

通過分析發(fā)現(xiàn)，獲得獎學金的學生和未獲得獎學金的學生在學習投入上表現(xiàn)出顯著的差異，獲得獎學金的學生的學習投入水平高，獲得獎學金的學生學習成績優(yōu)異，說明學習投入與學習成績存在一定的關系。

6.學生干部與非學生干部在學習投入上的差異分析

此采用獨立樣本的t檢驗分析學生干部和普通學生在學習投入方面的差異。

通過分析發(fā)現(xiàn)，在D2“對教師提出的沒有既定答案的問題，主動闡述自己的觀點”和D4“與教師探討有關學習的問題”兩個表現(xiàn)上，學生干部和普通學生存在顯著差異，說明學生干部與教師的互動更頻繁。

（三）影響因素與學習投入的關系研究。

為了更好地說明各影響因素對學生學習投入的貢獻，將學習動機、學習態(tài)度、學習環(huán)境、學習滿意度作為自變量，把學習投入作為因變量，進行回歸分析。這樣做的目的有三：一是檢驗之前假設的變量和學習投入之間是否有因果關系;二是如果存在這樣的因果關系，將會得到各因素對因變量的貢獻度大小;三是進一步挖掘各因素的重要程度大小和排名。

1.各影響因素與學習投入之間的相關性分析

在進行學習投入與各影響因素的回歸分析之前，首先分析假定的四個因素與學習投入是否相關，只有相關才能進行回歸分析。

從表18中的相關分析可知，學習動機、學習態(tài)度、學習環(huán)境、學習收獲及學習滿意度與學習投入之間均呈現(xiàn)正相關關系，且相關性顯著（均達到.000），表明學習動機、學習態(tài)度、學習環(huán)境、學習收獲及學習滿意度水平越高，學習投入的水平相對越高。

2.多個影響因素與學習投入的多元回歸分析

以內(nèi)部學習動機、學習態(tài)度、學習環(huán)境、學習收獲、學習滿意度為自變量，以學習投入為因變量，建立五個影響因素與學習投入的多元回歸模型。具體分析結果如下：

本次線性回歸模型的擬合度良好，R2=0.559>0.3，說明整個模型的擬合效果較好，意味著本次的運算結果可以真實可靠地反映出學習動機、學習態(tài)度、學習環(huán)境、學習收獲和學習滿意度對學習投入的影響情況。五個自變量之間不存在多重共線性，VIF全部小于5。回歸方程顯著，F(xiàn)=291.060，P<0.001，意味著五個自變量中至少有一個可以顯著影響因變量學習投入。

學習動機可以顯著負向影響學習投入（B=-0.059<0，P<0.01）;學習態(tài)度可以顯著正向影響學習投入（B=0.354>0，P<0.001）;學習環(huán)境可以顯著正向影響學習投入（B=0.173>0，P<0.001）;學習滿意度可以顯著正向影響學習投入（B=0.062>0，P<0.01）;學習收獲可以顯著正向影響學習投入（B=0.293>0，P<0.001）。

在排除多重共線性和異常值的前提下，出現(xiàn)學習動機對學習投入的負向影響，卻是正向相關關系，說明學習動機和學習投入有相關關系，但沒有回歸影響關系。結合學習動機相關理論不難發(fā)現(xiàn)，學習動機包含內(nèi)部動機和外部動機，本問卷關于學習動機的題項中包含了兩類動機，說明外部動機和內(nèi)部動機對學習投入的影響不一致，需另做研究。

基于以上分析，影響學習投入水平的關鍵因素按照重要性大小排序分別是：學習態(tài)度、學習收獲、學習環(huán)境和學習滿意度。

四、分析與討論

《地方院校大學生學習現(xiàn)狀調查問卷》調查結果顯示，學生的學習動機主要體現(xiàn)在職業(yè)追求和個人發(fā)展上，學生能夠以積極的態(tài)度面對學業(yè)壓力，愿意在學習上投入時間和精力，教師布置的合作學習任務給學生營造了比較良好的學習氛圍，但是學校整體為學生提供的學習資源還有待豐富。在課堂學習中，學生與教師的互動有待加強，從學習收獲上看，相對于問題解決能力，學生在理論知識掌握方面收獲感更強，學生對個人學習經(jīng)歷、教師教學水平及學校對學生的學業(yè)指導均比較滿意。

通過對不同類型學生在學習投入上的差異比較發(fā)現(xiàn)，師范專業(yè)與非師范專業(yè)學生在學習投入上存在顯著差異，獲得獎學金和未獲獎學金的學生在學習投入上存現(xiàn)顯著差異，不同性別、年級、學科，學生干部與非學生干部在部分題項上存在顯著差異。說明師范專業(yè)學生的學習投入度更高，學習投入與學習成績存在必然聯(lián)系。此外，根據(jù)個別題項發(fā)現(xiàn)男生喜歡參與開放性問題的討論，女生喜歡在課堂上記筆記，大二學生比大一學生更頻繁地找教師探討學習問題，相對于理工類和藝體類專業(yè)學生而言，文管類專業(yè)學生記筆記的行為更頻繁，理工類和藝體類專業(yè)學生更傾向于在課堂上與教師討論問題，學生干部與教師的互動更頻繁。

通過相關性分析發(fā)現(xiàn)，學生的學習投入情況與學習動機、學習態(tài)度、學習環(huán)境、學習滿意度、學習收獲呈現(xiàn)顯著的正向相關關系，即學生學習投入高，意味著學習動機、學習態(tài)度、學習環(huán)境、學習滿意度和學習收獲的水平高，反之，學生學習投入低，意味著學習動機、學習態(tài)度、學習環(huán)境、學習滿意度和學習收獲的水平低。但是，并不意味著學習動機、學習態(tài)度與學習環(huán)境等可以顯著影響學生的學習投入，影響因素的結論必須通過線性回歸得出。

通過多元線性回歸分析發(fā)現(xiàn)，學習動機與學習投入之間不存在回歸影響關系，由于學習動機包含內(nèi)部動機和外部動機，不同類型的學習動機與學習投入之間的關系有待后續(xù)研究。此外，學習態(tài)度、學習環(huán)境和學習滿意度是學習投入的重要影響因素，且是正向影響，即學習態(tài)度、學習環(huán)境和學習滿意度的水平越高，學生學習投入的水平越高。因此，學校如果想提高學生的學習投入水平，必須從學生的學習態(tài)度、學習環(huán)境和學習滿意度方面著手。

五、對策與建議

學生的學習投入受到學習態(tài)度、學習環(huán)境、學習滿意度的影響等因素的影響。站在教學管理的角度，學校需要采取系列措施，激勵教師改進教育教學方式，加強課上課下對學生的指導，營造學生合作學習、自主學習的氛圍，發(fā)揮學生學習主體作用，建立與學生之間的互信關系，引導學生形成端正的學習態(tài)度，從學業(yè)和情感兩方面給予學生支持，提高學生在校學習的滿意度。同時，學校應跟蹤調查學生的學習投入狀態(tài)和評價措施落實情況，持續(xù)改進。

（一）重視教師考核，落實職責權限。

教師對學生學習的影響，一方面體現(xiàn)在課上教學環(huán)節(jié)，另一方面體現(xiàn)在課下對學生的輔導上。雖然學校一直強調教師教學的責任意識，但是，目前學校對教師的考核及職稱晉升較多關注科研能力和研究成效，對教師參與學生管理、教學工作等環(huán)節(jié)僅考核到量、未考核到質。學校應加強教師考核指標和權重的研制，將教師學術能力與課堂教學水平及人才培養(yǎng)質量評價有機結合，引導教師將時間和精力傾注于教學中，將更多時間放在關心學生學習和督促學生發(fā)展上。

（二）加強教師培養(yǎng)，增強教學能力。

高校教師具備高學歷的特點，具有扎實的學科專業(yè)知識及較強的研究能力，但是部分教師在教育教學能力上是有一定欠缺的，學校相關部門應探索建立教師專業(yè)成長的長效服務機制，幫助教師更新教育觀念、改進教學方式、增強教學能力。傳統(tǒng)的講授式教學削弱了學生學習的積極性和主動性，不利于學生個性的發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此，教師要體現(xiàn)學生學習的主體地位，為學生創(chuàng)造個性化的學習環(huán)境，引導學生主動參與到課程學習活動中，采用討論式教學、案例教學等多種教學方法促使學生自主學習。

（三）進一步落實學業(yè)導師制度。

大一新生離開高中受教師和家長約束的環(huán)境，進入大學后往往不知道如何規(guī)劃學習生活，大部分學生在課堂上與教師很少互動，甚至出現(xiàn)了課堂零溝通。針對此問題，學校不能矯枉過正，再回到高中的管理模式，而應當建立健全的學業(yè)導師制度，讓符合條件的教師成為學生的學業(yè)導師，引導導師投入時間、精力和學生交流、談心，加強對學生的生涯規(guī)劃教育和指導，培養(yǎng)學生的自主學習、自主管理和自主規(guī)劃能力，為學生成長提供支持。

（四）樹立“以學生為中心”的質量觀。

學生學習投入作為學校教學質量評估的一個過程性指標，不僅體現(xiàn)了學生在校學習中的努力程度，還考核了學校為學生努力學習提供的支持程度。學生的發(fā)展質量決定了學校的辦學質量，因此，學校應樹立“以學生為中心”的質量觀，建立學生學習投入評價常態(tài)化機制，定期調查學生的學習投入情況，整理相關的調查數(shù)據(jù)，形成專門的數(shù)據(jù)庫，并以調查報告的形式將結果提交給教學管理者，持續(xù)改進學校教育中存在的薄弱環(huán)節(jié)，最終提高教學質量。

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基金項目：校級教研項目2017年《平頂山學院本科生學習投入現(xiàn)狀研究》，項目負責人：溫靜雅。