在線討論中學(xué)習(xí)者批判性思維研究

王云 范家宏

摘 要：在線討論作為在線學(xué)習(xí)的主要活動形式之一，其產(chǎn)生的文本可以反映出學(xué)習(xí)者批判性思維水平。文章借助恩尼斯的FRISCO批判性思維編碼體系，使用內(nèi)容分析法和滯后序列分析法對S大學(xué)本科生一門課程的在線討論文本進行分析，深入研究學(xué)習(xí)者批判性思維的變化情況。研究發(fā)現(xiàn)：在線討論能夠促進學(xué)習(xí)者批判性思維產(chǎn)生積極變化，學(xué)習(xí)者的批判性思維水平逐漸由低等級向高等級發(fā)展。教師可根據(jù)學(xué)習(xí)者的批判性思維轉(zhuǎn)換情況進行適時的干預(yù)和引導(dǎo)，提高學(xué)習(xí)效果，助力學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：在線討論;批判性思維;滯后序列分析法

中圖分類號：G434 ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2021）08-0008-05

一、引言

批判性思維作為創(chuàng)新思維的重要組成部分，是當(dāng)今時代最重要的思維品質(zhì)之一，加強大學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，無論對大學(xué)生能力、個性的全面發(fā)展，還是對整個社會創(chuàng)新能力的提高以及大學(xué)教育改革，都具有重要的理論意義和實踐指導(dǎo)價值[1]。因此，培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維成為高等教育的一個重要研究話題。隨著教育信息化的推進，人才的培養(yǎng)和教學(xué)模式正發(fā)生著深刻的變革，在線學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)等成為時下越來越普及的教學(xué)模式。

在線討論作為在線學(xué)習(xí)的基本形式之一，強調(diào)教師指導(dǎo)下的小組討論和團隊協(xié)作，要求學(xué)習(xí)者在討論中實現(xiàn)交流互動、共享信息、經(jīng)驗交流和知識建構(gòu)[2]。由于在線討論不是即時的反饋和應(yīng)答，有一定的時間差，這可以為參與者提供更多的時間思考和表達自己的看法，也會促進學(xué)習(xí)者更加深入地思考，從而發(fā)展學(xué)生的批判性思維[3]。同時，以計算機為中介的交流理論也認為，基于文本的在線討論活動既有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者的批判性思維，又能促進其深度學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)[4]。因此，在線討論與批判性思維發(fā)展密切相關(guān)?；诖?，越來越多的研究者希望通過在線討論促進學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

二、相關(guān)研究

通過對國內(nèi)外相關(guān)文獻的整理分析，可以發(fā)現(xiàn)關(guān)于在線討論與批判性思維的研究主要包括：在線討論是否能促進學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展。如冷靜等[5]使用社會網(wǎng)絡(luò)分析法對大學(xué)生某門課一學(xué)期的在線討論帖子進行了可視化分析，結(jié)果表明在線討論協(xié)作學(xué)習(xí)對學(xué)生批判性思維的形成至關(guān)重要。DeLoach等[6]通過大量的調(diào)查得出在線討論有助于批判性思維能力和傾向的提升，但需要明確討論主題。王國華等[7]借助Newman的批判性思維內(nèi)容分析框架，對在線交互社區(qū)中學(xué)習(xí)者交互內(nèi)容進行編碼，發(fā)現(xiàn)經(jīng)過在線討論，學(xué)習(xí)者批判性思維的深度、層次等均有較大程度的提升。吳亞婕等[8]設(shè)計在線學(xué)習(xí)活動并經(jīng)過兩輪的課程實踐迭代修改，為學(xué)生提供在線深度交流、討論的機會，經(jīng)檢測證明學(xué)生批判性思維有顯著改善。由此可以看出，學(xué)生參與在線討論有利于他們批判性思維的發(fā)展，同時Garrison等[9]還將批判性思維作為評判交互程度的標準之一。

此外，研究者還聚焦于不同在線交互方式對提升批判性思維的效果研究。如袁夢霞等[10]研究發(fā)現(xiàn)：在線討論中，學(xué)習(xí)者進行與之學(xué)習(xí)風(fēng)格相對應(yīng)的角色扮演，有助于積極參與討論，提升批判性思維能力。Richardson等[11]設(shè)計實驗，探究了案例討論、辯論和話題討論這三種交互形式對學(xué)習(xí)者批判性思維的影響，發(fā)現(xiàn)不同的交互形式對批判性思維發(fā)展的影響也各不相同。因此，改善交互的內(nèi)容、組織方式等成為促進批判性思維發(fā)展的有效路徑。同時，還有一些研究者構(gòu)建了促進批判性思維能力發(fā)展的在線討論交互模型。如馮瑩倩等[12]基于Paul的模型設(shè)計出了批判性思維提問交互模型（QICT），經(jīng)過一學(xué)期的實證研究，證明了其在訓(xùn)練學(xué)習(xí)者批判性思維方面的有效性。

通過對以上文章的借鑒和參考，本文從以下幾個方面著手研究：在線討論能否促進學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展？在此過程中學(xué)習(xí)者的批判性思維如何發(fā)展變化？教師在在線討論中應(yīng)如何發(fā)揮作用來助力學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展？通過上述研究，以期為在線學(xué)習(xí)活動下的批判性思維研究提供借鑒和參考。

三、研究方法與過程

1.研究方法

本研究利用內(nèi)容分析法和滯后序列分析法，對學(xué)習(xí)者在線討論文本進行分析，計算出其中每一項行為出現(xiàn)的數(shù)目和頻率，然后利用統(tǒng)計學(xué)方法推測出可能出現(xiàn)的行為順序，并轉(zhuǎn)換為行為序列關(guān)系圖，從而更好地解釋在線討論過程中學(xué)習(xí)者批判性思維的特點和變化規(guī)律，從中發(fā)現(xiàn)在線討論過程可能存在的問題，為教師的指導(dǎo)提供參考。

2.研究對象與環(huán)境

本研究的對象為S大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)大三年級的本科生，共有43人，其中男生3人，女生40人。通過課前調(diào)查和訪談可知，學(xué)習(xí)者至少有一年的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，具有較好的信息素養(yǎng)。參與課程為2019—2020學(xué)年第一學(xué)期開設(shè)的“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動設(shè)計與案例研究”。課程開展環(huán)境為面對面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的混合式環(huán)境。本研究選擇“學(xué)習(xí)通”平臺作為在線學(xué)習(xí)平臺，此平臺基于先進的教與學(xué)理論，使用云計算和大數(shù)據(jù)等技術(shù)，把線上與線下課堂、教師和學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動等聯(lián)結(jié)到一起，可以及時詳細地采集到學(xué)習(xí)過程中的完整數(shù)據(jù)，為教師干預(yù)教學(xué)提供依據(jù)，使有效教學(xué)、精準教學(xué)成為可能。

3.活動過程

第一階段，學(xué)習(xí)者在教室中完成核心理論的學(xué)習(xí)，包括小學(xué)數(shù)學(xué)課程標準解讀、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的師生關(guān)系、小學(xué)數(shù)學(xué)素養(yǎng)評價、小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)設(shè)計四部分，為教學(xué)設(shè)計搭建了腳手架，提供了理論基礎(chǔ);第二階段，學(xué)習(xí)者觀看教師在“學(xué)習(xí)通”平臺上發(fā)布的經(jīng)典教學(xué)案例，完成教師布置的教學(xué)設(shè)計和說課任務(wù)，上傳至平臺，供大家觀看和賞析;第三階段，教師以經(jīng)典教學(xué)案例和學(xué)生的作業(yè)為基礎(chǔ)，設(shè)計討論話題，要求學(xué)生積極參與交流討論，并說明參與討論情況將作為期末成績的一部分。在線討論共進行了13次，討論話題如表1所示。

四、數(shù)據(jù)處理和編碼方案

內(nèi)容分析法的關(guān)鍵在于一個科學(xué)有效的分析框架。恩尼斯[13]經(jīng)過反復(fù)探索，將批判性思維分為6類技能，定義為FRISCO模型，分別為聚焦（Focus）、探究（Reasons）、推論（Inference）、情境（Situation）、厘清（Clarity）和評價（Overview），按照順序批判性思維程度逐漸加深，各類技能及具體含義如表2所示，該分類已被證明有足夠的信度和效度。

本研究采用此編碼框架，對13次在線討論的交互文本進行收集和整理，剔除無效的文本，共得到3068條數(shù)據(jù)，以整條信息為編碼單元，進行編碼統(tǒng)計。在編碼之前，編碼人員接受了專門的訓(xùn)練。首先，對恩尼斯的FRISCO模型標準、各個類目的含義以及相關(guān)的編碼思路進行了仔細分析與討論。除此之外，還進一步研究了批判性思維的概念和其他相關(guān)編碼的案例。然后，兩名研究人員各自獨立地對13次在線討論的帖子進行編碼，編碼完成后對編碼結(jié)果進行一致性檢驗，若Kappa系數(shù)低于0.7，則進行協(xié)商并重新編碼，直至 Kappa系數(shù)超過0.7，即編碼結(jié)果可靠為止，編碼結(jié)果如表3所示。

滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，簡稱 LSA）是薩基特（Sackett， Gene P.）等[14]提出的一種用于檢驗行為序列顯著性的方法。通過分析一種行為在另一種行為之后出現(xiàn)概率的顯著性來探索人們的行為模式[15]。該方法最初被應(yīng)用到臨床上患者行為的分析與治療、游戲領(lǐng)域的玩家游戲行為分析等領(lǐng)域[16]。近年來，研究者將其廣泛應(yīng)用到教育領(lǐng)域中。例如，江波等[17]利用LSA揭示學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為序列，為教師呈現(xiàn)更全面的在線學(xué)習(xí)圖景，能使教師發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣和認知過程，輔助教師對教學(xué)過程進行反思。李爽等[18]基于開放大學(xué)2131名學(xué)生在課程Moodle平臺上的日志數(shù)據(jù)，通過滯后序列分析法和聚類分析法對在線學(xué)習(xí)行為序列和參與模式進行了實證探索。本研究基于內(nèi)容分析的編碼結(jié)果，采用滯后序列分析法，通過GSEQ軟件進行分析，該軟件是貝克曼（Bakeman R）等[15]設(shè)計開發(fā)的交互行為序列分析軟件，可以更加便捷快速地處理和分析行為數(shù)據(jù)。GSEQ軟件在分析過程中會生成兩張表格，分別是行為轉(zhuǎn)換頻次表和調(diào)整后的殘差表，其中行為轉(zhuǎn)換頻次表呈現(xiàn)的是某種行為引起伴隨行為的頻次，調(diào)整后的殘差表呈現(xiàn)的是依據(jù)行為轉(zhuǎn)換頻次表生成的殘差參數(shù)（z）。當(dāng)z的值大于1.96時，表明此行為序列具有統(tǒng)計意義上的顯著性[9]。根據(jù)分析得出具有顯著性的行為序列，可以制作出行為轉(zhuǎn)換圖，可視化呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展規(guī)律和特征，為教師的指導(dǎo)干預(yù)提供參考。

五、研究結(jié)果與分析

1.批判性思維整體變化分析

由表3可知，首次在線討論中，17.3%的學(xué)習(xí)者的批判性思維處于聚焦階段，53.1%的學(xué)習(xí)者的批判性思維處于探究階段，25.1%的學(xué)習(xí)者的批判性思維處于推論階段，僅有4.5%的學(xué)習(xí)者的批判性思維能達到情境階段，沒有學(xué)習(xí)者的批判性思維能達到厘清和評價階段。這表明在課程開始階段，大多數(shù)學(xué)生對于所學(xué)知識達到了探究階段，少部分學(xué)生僅處在聚焦階段，一些學(xué)生可以達到推論階段，也有極個別學(xué)生達到了情境階段，但是沒有學(xué)生達到厘清和評價階段。該現(xiàn)象反映出在初始階段學(xué)生的批判性思維水平不高，對他人的成果或發(fā)言進行評價時，只是單純地表示贊同或反對，在作出論斷時，不能提供支持其觀點的充足證據(jù)。

而隨著在線討論的不斷進行，當(dāng)討論進行到第七次時，學(xué)生的批判性思維在聚焦階段下降到6.2%，在情境階段增加到28.2%，比初期上升近24個百分點，在厘清階段和評價階段也有突破，分別從之前的0達到4.6%和3.6%，這說明經(jīng)過七次在線討論后，學(xué)習(xí)者能較好地借鑒個人以往的學(xué)習(xí)和實踐經(jīng)歷，搜集并參考相應(yīng)的外部資料，較好地運用外界知識和經(jīng)驗解決問題。整個活動中，學(xué)習(xí)者積極參與，將信息、觀點傳遞給了其他參與者，也將新知識進行了深層次的加工，雖然有波動起伏，但是總的趨勢是向批判性思維增強的方向發(fā)展。

而在經(jīng)過13次在線討論之后，學(xué)生的批判性思維整體都在向編碼的高維度水平靠近，29.2%的學(xué)習(xí)者的批判性思維水平處在情境階段，7.1%的學(xué)習(xí)者的批判性思維水平達到厘清階段，6.2%的學(xué)習(xí)者的批判性思維水平達到評價階段，人數(shù)占比相對于討論中期增加了將近3個百分點。這說明經(jīng)過一學(xué)期的在線討論，學(xué)生的批判性思維整體質(zhì)量呈上升的趨勢，表明在線討論活動能夠促進學(xué)習(xí)者批判性思維產(chǎn)生積極變化。

2.批判性思維變化過程分析

將編碼好的數(shù)據(jù)導(dǎo)入GSEQ軟件，首先得到轉(zhuǎn)換頻次表（見表4），第一行代表起始思維“行為”，第一列代表起始思維“行為”出現(xiàn)后隨即出現(xiàn)的思維“行為”，行與列交匯處的數(shù)字為轉(zhuǎn)換頻次，如表4中第4行第5列，SC即從情境（S）階段轉(zhuǎn)換到厘清（C）階段所形成的序列，經(jīng)過GSEQ計算得到調(diào)整后的殘差值如表5所示。其中，調(diào)整后的殘差值大于1.96的顯著序列有6個，即聚焦→探究（F→R）、探究→聚焦（R→F）、探究→推論（R→I）、推論→情境（I→S）、推論→厘清（I→C）、厘清→評價（C→O）。根據(jù)這些具有顯著意義的行為序列繪制行為轉(zhuǎn)換圖（如圖1所示），圖中的節(jié)點表示不同的批判性思維“行為”，連線表示行為與行為之間的轉(zhuǎn)換具有顯著意義，箭頭表示行為轉(zhuǎn)換的方向，線條上的數(shù)據(jù)是Z-Score值。

從圖1中可以看出，在討論的前期，學(xué)習(xí)者需要明確問題，看清問題的本質(zhì)，所以不斷從探究階段返回聚焦階段（R→F），對別人的看法也不能發(fā)表有效見解，僅僅是簡單的同意或否定。因此，教師可以在此階段加強引導(dǎo)，幫助學(xué)生提煉問題的本質(zhì)，建立與先前知識、學(xué)習(xí)資源的聯(lián)系，為學(xué)生參與深度互動提供支持，使學(xué)生能基于觀點和事實進行表述，加強對信息的加工和利用（F→R）。經(jīng)過深入分析信息、剖析話題后，學(xué)習(xí)者在討論過程中能夠與原有的認知結(jié)構(gòu)進行聯(lián)系，產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)遷移，得出結(jié)論（R→I），教師在此階段可以通過提醒、鼓勵等措施，讓學(xué)生大膽說出自己的結(jié)論。同時，學(xué)習(xí)者看待問題的視野正在漸漸擴大，例如當(dāng)討論教師的教學(xué)風(fēng)格這個問題時，學(xué)習(xí)者能夠結(jié)合實際的教學(xué)環(huán)境，聚焦于地區(qū)差異等因素，說明學(xué)習(xí)者為解決問題把握情境要素的能力不斷得到拓展（I→S），而對于部分討論方向有所跑偏的參與者，教師可以給出必要的引導(dǎo)，讓討論者重新回到正軌上來。在推論的過程中，學(xué)習(xí)者不斷地對信息證據(jù)進行質(zhì)疑和核對，如果發(fā)現(xiàn)錯誤的信息，及時排除修改，確保信息的可靠性和合理性（I→C），對于難以發(fā)現(xiàn)和排除的問題，教師應(yīng)適當(dāng)提供支持，最后達到批判或評價信息、觀點的目標（C→O）。

綜上所述可以看出，在線討論活動的設(shè)計能夠促進學(xué)習(xí)者批判性思維產(chǎn)生積極變化，學(xué)生批判性思維逐漸由低等級變?yōu)檩^高的等級，最終建立起批判性思維體系。同時，在不同階段教師有針對性的干預(yù)引導(dǎo)可以讓學(xué)生度過難關(guān)，助力其批判性思維的發(fā)展。

六、小結(jié)

本研究對在線討論過程中產(chǎn)生的文本進行編碼和分析，深入研究了該過程中學(xué)習(xí)者批判性思維的變化情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者能夠有效地進行信息的溝通交流，發(fā)生思想的碰撞，批判性思維逐漸提升。同時根據(jù)批判性思維的轉(zhuǎn)換情況，可以幫助教師把握干預(yù)時機，作出正確的引導(dǎo)，以提高學(xué)習(xí)效果，助力學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展。

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（編輯：李曉萍）