范天蓉

【摘 要】在核心素養(yǎng)提升的大背景下，如何在小學語文教學中發(fā)展學生的寫作思維能力顯得尤為重要。比較閱讀是一種重要的閱讀方法，它不僅能引發(fā)讀者思考，還能發(fā)現(xiàn)寫作規(guī)律，從而激活學生的寫作思維，提高學生的寫作能力。

【關(guān)鍵詞】比較閱讀 寫作思維 寫作能力

比較閱讀，可以讀出文章之間的相同點或規(guī)律，也能讀出不同點，有利于訓練學生的發(fā)散思維。目前全國使用的統(tǒng)編版語文教材，在單元提示中都呈現(xiàn)了所要達到的閱讀要求和寫作要求，這種明確了要求，再對一篇篇課文進行比較閱讀的策略運用，能讓學生迅速把握關(guān)鍵信息，提高閱讀能力。閱讀是“獲取”，而寫作是在“獲取”的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地“表現(xiàn)”，兩者密不可分。有意識地進行寫作上的比較閱讀，能大大提升學生的寫作思維能力。

一、從“唯一”到“多元”的思維轉(zhuǎn)變

杜威在《我們怎樣思維》中，闡述了語言的三個用途：其一為實際用途，用以影響他人;其二為社會用途，用以交際交往;其三為理智用途，用以產(chǎn)生思維。杜威強調(diào)教育的主要任務(wù)是發(fā)展語言的第三種用途——發(fā)展思維。按照杜威的建議，我們發(fā)現(xiàn)思維教學應(yīng)在寫作教學全過程中相伴而行。

在小學生的寫作中，有些固化的思維，需要我們?nèi)ゴ蚱啤Ｏ旅嬉詫嵺`中的兩個打破固化思維例子進行說明。

1.打破“提示語在前”的固化思維

在沒有進行提示語位置變化教學的情況下，學生在寫作中，往往只用“在前”這一種模式。即使在教學后，學生也還是習慣于“在前”的模式。

通過比較閱讀，將會打破學生的這一慣性思維。

以統(tǒng)編版語文三年級上冊為例，在學習《不懂就要問》這篇課文時，其提示語在后。讓學生比較閱讀《在牛肚子里旅行》這篇課文，學生很快發(fā)現(xiàn)，提示語在后的情況大量出現(xiàn)。再讓學生比較閱讀《總也倒不了的老屋》，其中三處出現(xiàn)了相同的話，提示語在中間。在這一篇篇課文的“例證”下，學生摒棄了“提示語在前”的單一模式。

當學生在寫作中掌握了提示語在前、中、后的三種情況后，讓學生比較閱讀《小狗學叫》，學生又發(fā)現(xiàn)了新的情況——省略提示語。

教師除了指導(dǎo)學生用教材比較閱讀，還可推薦學生利用課外讀物進行比較閱讀，如“淘氣包馬小跳系列”。

通過一系列的比較閱讀，學生對提示語的位置有了新的思考：提示語在前、中、后的三種情況比較常用，省略提示語、提示語單獨成段的情況偶爾用到。

2.打破“外貌寫開頭”的固化思維

學生作文常常將外貌描寫作為開頭，“外貌寫開頭”已經(jīng)成為他們的慣性思維?？梢宰寣W生比較閱讀《橋》《金色的魚鉤》《慈母情深》，打破他們的慣性思維?！稑颉芬晃模饷裁鑼懼挥小扒迨荨币辉~，但出現(xiàn)在文章中間，學生知道了外貌還可以寫在文中。《金色的魚鉤》有兩處外貌描寫，第一處寫了“炊事班長”的個子、背、臉、顴骨、臉，第二處寫了眼睛，打破學生“外貌寫一次”的慣性思維。《慈母情深》有三處外貌描寫，第一處寫“背”，第二處寫“眼睛”，第三處寫“手”，學生知道了外貌還可以寫三次。

通過比較閱讀，讓學生的思維發(fā)散開來：外貌描寫可以寫在開頭，也可以寫在中間，那么，能不能寫在文章結(jié)尾？課文出現(xiàn)一處、兩處、三處外貌描寫的，可不可以有四處、五處？出現(xiàn)幾處外貌描寫，抓的是不同的“五官”，可不可以抓同一個“五官”進行描寫呢……

二、從“讀者”到“作者”的思維轉(zhuǎn)變

閱讀是“吸收”行為，小學生在“吸收”過程中，常常扮演好“讀者”中“讀”的身份，更多地關(guān)注內(nèi)容，而忽略了“讀者”也可以扮演“作者”的角色，比如在寫作上的思考：作者是怎么安排素材的？作者是用什么方法讓讀者感動的？如果我來寫這個主題會怎么樣？……

假如，我們常常引導(dǎo)學生站在“作者”的角度去思考寫作，這樣的“吸收”一定會讓學生的寫作思維得到發(fā)展。

下面以兩個實踐事例進行說明，說說如何通過比較閱讀，讓學生站在“作者”的角度思考寫作。

1.素材的多少不是關(guān)鍵，關(guān)鍵是怎么處理

將課內(nèi)文章《父愛之舟》和課外文章《拐彎處的回頭》進行比較閱讀。這兩篇文章都表達了父愛，《父愛之舟》選取生活中的平凡小事，用八個場景寫出了父親深沉的愛子之情。而《拐彎處的回頭》只用了一個動作——“回頭”，就將父愛濃烈地表達了出來。

通過比較閱讀，學生寫“父愛”“母愛”等主題時，不再因為腦中的素材“太簡單”而無從下手，一個“回頭”動作都能寫出一篇美文，有什么比這還簡單的？也不會因為素材“太多”而無從取舍，八個場景能組織起來，還有什么不能寫的？

2.“實際語言”不是關(guān)鍵，關(guān)鍵是“決定性語言”

學生作文以寫人寫事居多，在寫作文時，常常把“實際語言”寫下來，顯得多而雜，沒有重點。當然，也有學生完全忽略“實際語言”，寫作時采用敘述方式，文章缺乏生動性。

讓學生比較閱讀《橋》《青山不老》《十六年前的回憶》，學習作者如何選擇出“決定性語言”?！稑颉芬晃闹?，面對洪水的到來，人們亂哄哄的，這時人們肯定說話了，但作者沒寫?！包h員也是人。”“可以退黨，到我這兒報名。”這組對話為什么要寫出來？為后文老支書揪出黨員兒子，讓他排到后面去埋下伏筆，這就是“關(guān)鍵性語言”?！肚嗌讲焕稀芬晃?，“我們”與老人在屋里說話，說了什么，作者一句也沒有寫。老人陪“我們”看樹林，肯定也說了不少話吧，但作者只寫了一句：“這樹下的淤泥有兩米厚，都是好土?。　边@句話概況了老人的堅守：他要用樹護住這片土地。表達人物的主要情感，就是“關(guān)鍵性語言”?！妒昵暗幕貞洝芬晃慕Y(jié)尾處有段對話：“昨天是幾號？記住，昨天是你爹被害的日子?！薄皨專蛱焓?月28日?！边@話照應(yīng)開頭，又突出了文章主題，是“關(guān)鍵性語言”。

這樣的比較閱讀，還可以讓學生自己繼續(xù)進行下去，自我發(fā)現(xiàn)，自我認識，從而真實可感地加以運用。

三、從“現(xiàn)實”到“想象”的思維轉(zhuǎn)變

葉圣陶先生說過，寫作，就是我手寫我心。寫作強調(diào)的是作者的心理感受。而學生常常在寫作中過于強調(diào)“現(xiàn)實”，真實地記錄一次活動、一個游戲、一節(jié)課……如果碰到寫同一內(nèi)容時，他們甚至還會爭論某個細節(jié)誰寫的是對的。如果，寫作是真實記錄“現(xiàn)實”，那么，一個班的學生寫同一活動的文章，就會是一模一樣的。這樣，寫作還有什么樂趣可言？文章還有什么精彩可講？

我們需要引導(dǎo)學生通過比較閱讀，發(fā)展寫作想象思維，讓學生在相同的“現(xiàn)實”下，加入“想象”，寫出精彩紛呈的作文來。

1.加入“想象”，景色變美了

寫景類的文章加入想象，會讓景色變美。下面以統(tǒng)編版語文三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》這兩篇課文進行比較閱讀。

《鋪滿金色巴掌的水泥道》中眼睛所看到的“現(xiàn)實”是——梧桐葉落在了濕漉漉的水泥道上，沒有美感可言。課文中，作者將粘了葉子的水泥道想象成了一塊彩色的地毯，將梧桐落葉想象成金色小巴掌，將棕紅小雨靴想象成蹦跳的小鳥……一系列的想象，水泥道美極了，心情也美極了。

《秋天的雨》中眼睛所看到的“現(xiàn)實”是——秋天的顏色很多，僅此而已。課文中，作者想象秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料，這些顏料給了銀杏樹、楓樹、田野、果樹、菊花，裝點出一個多彩的秋天。并且，把銀杏樹葉想象成小扇子，把楓葉想象成郵票，這樣想象的美，帶著濃濃的對秋天的喜愛之情。

2.加入“想象”，人物寫活了

作文離不開“想象”，文章中寫到人的時候，有了“想象”，人會鮮活起來。比較閱讀《月光曲》《少年閏土》，采用的都是想象畫面的方式。

《月光曲》中想象皮鞋匠看到的畫面：大海由波光粼粼到狂風大作。這一想象，在表現(xiàn)月光曲的美妙的同時，將他陶醉的樣子寫活了。《少年閏土》開篇就是想象的一個美好畫面：閏土在瓜地刺瓜。這一想象，將機智勇敢的少年閏土寫活了。

在閱讀教學中點撥啟發(fā)，使學生學會比較，在比較閱讀中引導(dǎo)思考，從而激活寫作思維。讓學生自主比較閱讀、主動探究發(fā)現(xiàn)，不斷提升思維水平和寫作能力。

【參考文獻】

[1]約翰·杜威.我們怎樣思維[M].伍中友，譯.北京：新華出版社，2010.

[2]呂映.比較閱讀的實踐智慧[J].小學語文教與學，2018（1）.