摘要：本文在闡述高校師德師風(fēng)建設(shè)的意義基礎(chǔ)上，首先歸納總結(jié)師德師風(fēng)存在的問題，包括缺少職業(yè)認同感、道德感下滑、師范教育不足等;其次分析師德師風(fēng)問題的成因，認為市場經(jīng)濟的負面效應(yīng)、教育體制改革相對滯后，以及管理執(zhí)行的缺失等因素，都對師德師風(fēng)產(chǎn)生了重要影響;最后，提出通過轉(zhuǎn)變職業(yè)觀念、妥善處理群己關(guān)系等，提高師德師風(fēng)建設(shè)水平。

關(guān)鍵詞：高校;師德師風(fēng);實踐探索

中圖分類號：G645 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-9436（2021）08-0-02

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記在關(guān)于教育工作的系列重要講話中，始終強調(diào)把師德師風(fēng)建設(shè)作為提升新時代教師素質(zhì)、辦好人民滿意教育的首要任務(wù)。2018年5月，習(xí)近平總書記在北京大學(xué)師生座談會上指出：“評價教師隊伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是師德師風(fēng)。師德師風(fēng)建設(shè)應(yīng)該是每一所學(xué)校常抓不懈的工作，既要有嚴格制度規(guī)定，也要有日常教育督導(dǎo)?！盵1]隨著我國高等教育的快速發(fā)展，高校教師的規(guī)模也在不斷擴大，教師隊伍整體素質(zhì)較好，高學(xué)歷、年輕化趨勢明顯，但是與社會對高校教師的期望相比，仍然存在一些不足之處。因此，開展針對高校教師師德師風(fēng)建設(shè)的分析研究，對提高教師隊伍素質(zhì)、改進教風(fēng)學(xué)風(fēng)、構(gòu)建社會道德風(fēng)尚具有重要意義。

1 師德師風(fēng)建設(shè)面臨的困境

1.1 職業(yè)認同度低，獲得感欠缺

高校教師的職業(yè)生涯漫長，而且日常重復(fù)工作較多。部分高校教師之所以選擇在大學(xué)任教，并非是因為熱愛教育事業(yè)，只不過是高校教職具有安逸、穩(wěn)定等特點，所以將其作為一種謀生方式，對自身職業(yè)缺乏認同感。隨著高校競爭的不斷加劇，教師身上的教學(xué)、科研壓力也不斷加大。高校教師不但要完成繁重的教學(xué)任務(wù)，還要面對各項科研任務(wù)、職稱評審等考核，精神負擔(dān)重，幸福感低。與其他職業(yè)相比，高校教師在物質(zhì)獲得感方面也處于較低水平。一方面，高校教師經(jīng)過多年寒窗苦讀，取得了較高的學(xué)歷;另一方面，高校屬于事業(yè)單位，教師的收入水平與職稱和工齡掛鉤，特別是青年教師的待遇處于穩(wěn)步增長階段。在住房、教育、養(yǎng)老的壓力之下，高校教師面臨的現(xiàn)實環(huán)境與理想差距過大，獲得感缺乏[2]。

1.2 師道缺尊，教育倫理關(guān)系失衡

一方面，部分教師只是教書育人當(dāng)作普通的工作，自身缺少當(dāng)教師的光榮感和尊嚴感，缺乏為人師表的內(nèi)在動力。師生平等被曲解為和學(xué)生搞好關(guān)系，投其所好，有的教師為了學(xué)生能給自己打一個較高的教學(xué)評價分數(shù)，在課堂上不想管、不敢管，縱容學(xué)生犯錯，師道尊嚴難以捍衛(wèi)。另一方面，凡是涉及人的社會活動，作為主體的人都需要具備一定的威信和威嚴，特別是作為教育教學(xué)活動主體的教師。但是，一些教師不能恪守教師職業(yè)政策和法規(guī)，缺少自律、自警、自勵意識，做出了一些喪失師德與人格，甚至觸犯法律的行為。經(jīng)過新媒體的傳播與渲染，一些教師的偶發(fā)事件很快就發(fā)酵成一場針對教師職業(yè)的輿論危機，進一步加深了師道缺尊的程度[3]。

1.3 師范教育不足，再教育效果弱化

高校教師具備較高的學(xué)歷，在各自的研究領(lǐng)域都頗有成就，但是他們在專業(yè)深造期間卻鮮少接觸系統(tǒng)的師范教育，在教師職業(yè)政策與法規(guī)、道德倫理和教學(xué)實踐等方面缺乏系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，這成為教師亟待補齊的一塊短板[4]。不同領(lǐng)域、不同身份來源的教師避免了學(xué)科上的“近親繁殖”，體現(xiàn)了高校的開放性和包容性。但另一方面，不同教師群體在思維、行為和價值觀等方面存在差異，不利于群體間的協(xié)同合作。并且，不論教學(xué)還是科研工作都具有很強的獨立性，各高校會制定出一定的標(biāo)準(zhǔn)以考核教師的工作量。為了引進高水平人才，高校也會出臺鼓勵性政策，但這在激發(fā)教師科研進步的同時，容易誘發(fā)急功近利的思想，形成“孤獨的個人”。在與他人共事的過程中，部分教師時刻處于猜疑、斗爭中，人際關(guān)系失衡，不利于共同發(fā)展和互幫互助精神的培養(yǎng)，削弱了師風(fēng)師德再教育的效果[5]。

2 師德失范的成因

2.1 傳統(tǒng)觀念受到?jīng)_擊，價值取向?qū)嵱没?/p>

1992年，黨的十四大明確提出我國經(jīng)濟體制改革的目標(biāo)是建立社會主義市場經(jīng)濟體制。社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，必將大大解放和發(fā)展社會主義社會的生產(chǎn)力，豐富人民的物質(zhì)生活，也必然使我國社會主義精神文明建設(shè)發(fā)生深刻變化。市場經(jīng)濟寄生于資本主義制度發(fā)展了幾百年，它固有的腐朽思想不會憑空消失，必將在我國社會主義市場經(jīng)濟逐步建立和完善的過程中長期存在，并產(chǎn)生巨大的負面效應(yīng)。在社會轉(zhuǎn)型期，市場經(jīng)濟的天然趨利性改變了人們的價值取向。一方面，人們自身價值范疇內(nèi)的道德意識與社會義務(wù)被弱化;另一方面，人們更注重可獲取的物質(zhì)利益。這種消極的價值觀強烈地沖擊著高校教師群體，部分教師將自己從事的工作當(dāng)作謀利的手段，義與利本末倒置，職業(yè)價值取向徹底實用化[6]。

2.2 教育體制改革滯后，根源問題尚存

1978年恢復(fù)高考以后，我國高等教育得到了長足的發(fā)展。1999年，教育部大幅度擴大招生規(guī)模，高等教育進入快速擴張階段。但是，高等教育體制的改革相對滯后。受地區(qū)差異和地方經(jīng)濟發(fā)展水平不均衡等因素的影響，部分高校教師的收入水平與自身的積累和付出不成正比，從而出現(xiàn)不平衡的心理。在晉升、評獎、評職稱等方面，雖然教育部要求全面清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”的現(xiàn)象，但是實際情況并沒有得到切實改變，高校層面的學(xué)校排名、經(jīng)費撥款等壓力層層傳導(dǎo)到教師身上，重論文、重科研、輕教學(xué)的現(xiàn)象仍然十分普遍，師德師風(fēng)建設(shè)似乎變得可有可無[7]。面對生存和發(fā)展的壓力，有的教師甚至通過造假完成各項指標(biāo)任務(wù)。

2.3 管理執(zhí)行缺失，僥幸心理作祟

和以往相比，師德師風(fēng)建設(shè)已經(jīng)得到了教育管理部門的重視，各高校也紛紛設(shè)置師德師風(fēng)建設(shè)機構(gòu)，制定師德師風(fēng)行為規(guī)范，出臺師德失范行為處理辦法，初步形成了師德師風(fēng)建設(shè)組織架構(gòu)，但是很多舉措流于形式，收效勝微。雖然很多行政部門參與師德師風(fēng)建設(shè)，但是職責(zé)尚不明確，存在沒出事“集體負責(zé)”，出了事“集體不負責(zé)”的情況。在運行機制上，部分師德師風(fēng)行為規(guī)范內(nèi)容空洞，預(yù)防、監(jiān)督、懲處脫節(jié)，缺少相應(yīng)的考核管理辦法和長效的監(jiān)督管理機制。還有部分管理者心存僥幸，認為高校教師學(xué)歷普遍較高，即使存在一些小問題，但只要不觸及師德師風(fēng)界限，就采取大事化小、小事化了的方法，致使規(guī)范停留在文字上，結(jié)果停留在口頭上[7]。有些教師即使發(fā)現(xiàn)了問題，但是礙于同事情面，不予制止或反映，而僅僅寄希望于失范個人能夠自我改正;有些學(xué)生在師生關(guān)系中處于不平等地位，擔(dān)心學(xué)業(yè)、聲譽受到影響而不敢發(fā)聲。不作為或不敢作為并不能遏止失范行為的存在，問題一旦爆發(fā)，輿論往往指向高校教師這個群體，學(xué)校和教育部門將承受巨大的壓力。

3 師德師風(fēng)建設(shè)的實踐探索

3.1 增強職業(yè)認同感，實現(xiàn)職業(yè)自尊

就社會分工而言，職業(yè)是個人謀求生存的必要方式，能為其提供生活保障。而事業(yè)是在職業(yè)的基礎(chǔ)上升華的個人理想與信念，體現(xiàn)著個人的價值觀與社會觀，并在履職過程中體現(xiàn)精神面貌與人格尊嚴的獲得感。教師不應(yīng)當(dāng)僅僅把工作看成賴以謀生的手段，只注重物質(zhì)利益，而應(yīng)當(dāng)將其看作一種修身樹人、治國安邦和實現(xiàn)人生理想的神圣事業(yè)，實現(xiàn)職業(yè)感與事業(yè)心的有機統(tǒng)一。2014年教師節(jié)前夕，習(xí)近平總書記在北京師范大學(xué)的講話中，多次引用古人的經(jīng)典名言，如“學(xué)而不厭，誨人不倦”“千教萬教，教人求真”“師也者，教之以事而喻諸德者也”等。這強調(diào)的就是教師應(yīng)把職業(yè)和事業(yè)統(tǒng)一，把責(zé)任心和事業(yè)心統(tǒng)一[3]。

3.2 互相映照，妥善處理群己關(guān)系

在東西方文明史中，“整體主義”得到了許多思想家的推崇。西方心理學(xué)家弗洛姆既肯定個人的獨立性，又強調(diào)與他人聯(lián)合的本質(zhì)需要;而中國的儒家學(xué)派也將建立一種群己和諧的社會關(guān)系作為最高理想。教師的群己關(guān)系主要包括三個層面，一是師生關(guān)系，二是同事關(guān)系，三是教師與學(xué)校、社會的關(guān)系。如今，處理好群己關(guān)系已成為構(gòu)建和諧社會關(guān)系的題中之義。一方面應(yīng)樹立“以人為本”的價值內(nèi)涵和管理理念，充分調(diào)動人的積極性和創(chuàng)造性，保護個人權(quán)利以弘揚人的主體性，實現(xiàn)個人價值;另一方面，教師應(yīng)正確看待個人與集體的關(guān)系，摒棄個人價值的無限張揚和群己權(quán)界的過度劃分，樹立“一榮俱榮，一損俱損”的集體觀，維護教師的集體榮譽和利益，使個人與集體在彼此映照中和諧共存。其共贏的結(jié)果是，個人借助集體的平臺獲得自身價值和社會存在感，而集體則通過個人的協(xié)作獲得超越生命個體的普世意義[8]。

3.3 點面結(jié)合，完善失范發(fā)現(xiàn)與整改機制

任何道德品質(zhì)在其內(nèi)化為主體需求之前，如果缺少外來的監(jiān)督制約，對人們行為的規(guī)范、約束就很難落到實處。高校師德師風(fēng)建設(shè)的內(nèi)容也是如此，其不應(yīng)當(dāng)止步于口頭或書面，必須貫穿教學(xué)、科研活動的全過程。高校師德師風(fēng)監(jiān)督應(yīng)以學(xué)校監(jiān)督為主體，結(jié)合社會監(jiān)督，并將家長、學(xué)生都納入監(jiān)督體系中[5]。目前，高校對師德師風(fēng)的監(jiān)控，主要依靠利益相關(guān)者或當(dāng)事人的舉報，還遠未達到主動發(fā)現(xiàn)失范行為并及時上報信息的程度。因此，首先要應(yīng)用信息化方式建立失范行為信息上行通道并廣泛宣傳，讓師生們發(fā)現(xiàn)問題后可以立刻舉報或提供線索，而不是任由問題長期存在。其次，要主動收集師德師風(fēng)相關(guān)信息，建立定期訪談制度，對提供信息的教師、學(xué)生和家長予以保護，打消他們心中的顧慮。最后，要開展專項整治活動，對于發(fā)現(xiàn)的失范現(xiàn)象，要深挖問題根源，盡早介入并提出解決方案，把問題消滅在萌芽階段[9]。

3.4 優(yōu)化師德環(huán)境，加強顯性與隱性校園文化建設(shè)

魏晉哲學(xué)家傅玄認為，“近朱者赤，近墨者黑;聲和則響清，形正則影直”，意指環(huán)境對人的影響深遠。高校的教育環(huán)境也不例外，尤其是青年教師的成長與人格魅力的形成，離不開良性的校園文化。這種校園文化既包括教學(xué)設(shè)施、人文景觀等顯性因素，也包括校風(fēng)、教風(fēng)、制度文化等隱性因素。一方面，高校應(yīng)做好硬件環(huán)境建設(shè)，以整潔優(yōu)雅的教學(xué)設(shè)施承載教書育人的功能，激發(fā)教師的幸福感、歸屬感和自豪感，提高教學(xué)科研效率;以底蘊深厚的人文景觀氛圍影響教師的行為，陶冶其情操，營造健康向上的文化氛圍[10]。另一方面，高校應(yīng)加強軟件環(huán)境建設(shè)，秉持以人為本的管理理念，通過制定合理可行的規(guī)章制度和評價晉升機制，切實維護教職工的合法權(quán)益，維護公正與誠信，充分發(fā)揮教師的積極性和創(chuàng)造性。同時，通過開展豐富多彩、形式多樣的文體活動，弘揚社會主義核心價值觀，引導(dǎo)并逐步形成健康向上的校風(fēng)、教風(fēng)，培養(yǎng)教師良好的行為習(xí)慣[11]。

4 結(jié)語

高校師德師風(fēng)建設(shè)不是一朝一夕就能完成的工作，而是一項系統(tǒng)性工程。有機結(jié)合改革、教育、自律、管理、監(jiān)督和反饋是其建設(shè)與優(yōu)化路徑。只有學(xué)校、教師、學(xué)生、家長以及全社會共同努力，師風(fēng)師德建設(shè)才能再上一個臺階，從而開創(chuàng)高等教育發(fā)展的新時代。

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作者簡介：邵斌（1978—），男，安徽蚌埠人，碩士，講師，研究方向：教育管理。