王蘭婷

摘? 要：對外漢語文化教材指的是用漢語編寫的、以漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者為對象的中國文化教材。近些年來，對外漢語文化教材在數(shù)量上增長迅速，其中雖然不乏優(yōu)秀者，但是經(jīng)典教材很少。在使用對象的針對性、內(nèi)容選擇、語言難度、體例設(shè)計方面，都存在一定問題。對外漢語文化教材中的文化內(nèi)容應(yīng)作寬泛理解，無論是“深層”還是“表層”的中國文化，都可以呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。漢語文化教材的體例，應(yīng)該同語言教材一樣，有生詞、語法、課文、練習(xí)等組成部分。

關(guān)鍵詞：漢語教材;文化教材;文化教學(xué);對外漢語教學(xué)

語言是文化的載體，對外漢語教學(xué)必然會同時伴隨著文化教育，漢語教學(xué)離不開文化教育，特別是由于不同民族、不同國家存在著文化上的差異，需要重視跨文化交際問題，漢語教師也需要有文化的頭腦[1]。因此，在對外漢語教學(xué)中，文化教學(xué)同語言教學(xué)一樣，是不可或缺的部分。教材是在一定的教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，對材料的規(guī)范化、系統(tǒng)化編排，它是教師組織教學(xué)活動、學(xué)生進行學(xué)習(xí)的主要依據(jù)。教材的質(zhì)量與文化課教學(xué)的效果息息相關(guān)。好的文化教材在教學(xué)中必將起到積極作用，對文化教材的研究和編寫具有重要意義[2]。然而，盡管文化教學(xué)在學(xué)界引起越來越多的關(guān)注，但對文化教材的研究目前還比較少。有鑒于此，我們擬對目前學(xué)界關(guān)于對外漢語文化教材的研究成果加以梳理，并提出具體性的建議。

一、關(guān)于對外漢語文化教材的界定

目前，學(xué)界對文化教材的界定并不統(tǒng)一。魯健驥把語言教學(xué)和文化教學(xué)相結(jié)合的教材分成兩種：一種是“以文化項目為綱，一切圍繞文化項目進行”，他認為這種教材不適合用于基礎(chǔ)語言教學(xué)的階段，因為對語言要求太高;一種是“以語言形式為主，與文化項目緊密結(jié)合”，他認為這種教材比較適合初學(xué)階段使用[3]。趙金銘指出，有關(guān)對外漢語教學(xué)課程設(shè)置所需要的文化教材，不屬于對外漢語教學(xué)學(xué)科內(nèi)的教材范疇，為學(xué)習(xí)文化所編的教材可以分為兩類：一種是國情課本，介紹中國的概況，可用漢語編寫，也可用外語編寫;一種是各種文化課本，包括中國的政治、經(jīng)濟、歷史、地理、文學(xué)、藝術(shù)等。那些以文化為脈絡(luò)，服務(wù)于交際目的，與一定的學(xué)習(xí)階段相對應(yīng)而編寫的漢語教科書，并不屬于文化教材[4]。張英對于文化教材的觀點與趙金銘基本一致，她把文化教學(xué)分為“對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)”和“對外漢語文化教學(xué)”兩種，前者指的是在漢語作為第二語言教學(xué)中語言教學(xué)所包含的文化因素，兩者是一種包容關(guān)系;后者指的是漢語作為第二語言的教學(xué)，還包含了與語言教學(xué)相并列的文化教學(xué)，二者是一種主次關(guān)系。也就是說，“對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)”的側(cè)重點是以字、詞、句層面的“文化”為主;而“對外漢語文化教學(xué)”的性質(zhì)和目的則決定了它必須把“文化”而不是“語言”放在第一位[5]?；诖?，張英認為，對外漢語文化教材指的是專為開設(shè)文化課程而編寫的課本或教科書。就此而言，依托于文化而編寫的漢語精讀教材、漢語口語、漢語閱讀教材等，都不是對外漢語文化教材。

周小兵等則提出了文化輔助教材這一概念，這類教材是指以輔助漢語教學(xué)為目標(biāo)、以介紹中國文化為主要內(nèi)容的教材。使用這類教材進行的教學(xué)，就是所謂的“對外漢語文化教學(xué)”，而包含少量文化內(nèi)容的漢語技能教材，或單純介紹中國文化知識的教材，都不是文化輔助教材[6]。由此可見，張英和周小兵的觀點并不完全一致。張英認為文化教材指的是專為開設(shè)文化課程而編寫的課本或教科書，漢語精讀教材、漢語口語、漢語閱讀教材等都不包括在內(nèi);周小兵則認為單純介紹中國文化知識的教材不是文化輔助教材。同時，周小兵列舉了9本文化輔助教材，其中，比較優(yōu)秀的教材如《漢語文化雙向教程》和《說漢語談文化》均為語言和文化要素完美結(jié)合的精讀教材，顯然不屬于張英所說的“對外漢語文化教材”。針對張英的觀點，韓明指出，“對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)”和“對外漢語文化教學(xué)”，對外漢語綜合教材、分技能教材中的文化因素和對外漢語文化教材之間不是截然對立的[7]，因此，他提出了對外漢語文化教學(xué)中的第三種教材——文化輔助教材。韓明認為，文化輔助教材具有依附性、輔助性和非獨立性的特征，既能對綜合教材或者分技能教材中所體現(xiàn)的“對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)”進行輔助和補充，也具有相對嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈幕到y(tǒng)，能夠比較全面、準(zhǔn)確地反映中國文化的面貌。文化輔助教材的根本教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者掌握一定的文化常識，了解漢文化習(xí)俗、文化產(chǎn)物、文化觀念之間的關(guān)系，養(yǎng)成對語言和文化的洞察力，培養(yǎng)跨文化交際意識和跨文化交際能力，具備一定的國際視野[7]。韓明提出的文化輔助教材，更多地突出了這類教材的輔助功能，即作為語言教學(xué)的文化補充材料，而非課堂教學(xué)的主要教材。

阮怡將現(xiàn)在教學(xué)中使用的文化材料歸結(jié)為三類：第一類，系統(tǒng)介紹與中國文化相關(guān)的各方面的知識，包括中國的政治體制、經(jīng)濟發(fā)展、歷史沿革、人口變遷、科技教育、文學(xué)藝術(shù)等，如王順洪主編的《中國概況》（北京大學(xué)出版社）;第二類，類似于文化讀物，選取中華文化中最有特色的內(nèi)容深入講解，如葉朗、朱良志主編的《中國文化讀本》（外語教學(xué)與研究出版社）;第三類是以文化為綱編排教材，采用課文+生詞講解+練習(xí)的方式，將文化學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)有機結(jié)合在一起，如楊瑞、李泉合編的《漢語文化雙向教程（準(zhǔn)中級）》（北京語言大學(xué)出版社）[2]。

祖曉梅指出，漢語文化教材指的是用漢語編寫的、以漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者為對象的中國文化教材。這種在漢語教學(xué)領(lǐng)域中使用的文化教材除了要實現(xiàn)讓漢語學(xué)習(xí)者理解中國文化這一首要的教學(xué)目標(biāo)之外，還應(yīng)該突出兩個基本特點：一是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化能力，二是文化教學(xué)與漢語教學(xué)相結(jié)合[8]。

綜上，目前學(xué)界對漢語文化教材的界定并不統(tǒng)一，相比之下，筆者更贊同祖曉梅的觀點。這類教材既包括語言與文化結(jié)合的教材，如《漢語文化雙向教程（準(zhǔn)中級）》;也包括系統(tǒng)介紹中國文化知識的教材，如《中國概況》。因為即使是單純介紹文化知識的教材，也不能脫離語言而存在，同樣需要考慮學(xué)習(xí)者的語言水平，也同樣需要結(jié)合語言要素的教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者能夠在學(xué)習(xí)文化的同時，提高交際能力。當(dāng)然，對外漢語文化教材也包含各種文化輔助類教材，如《中國文化讀本》這類的文化讀物。對外漢語文化教材應(yīng)做到語言教學(xué)和文化教學(xué)相結(jié)合，因為語言和文化是分不開的，也沒有必要將這二者分開進行教學(xué)[9]，只是在學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，二者所占比重有所不同。正如魯健驥所言，“以文化項目為綱，一切圍繞文化項目進行”的教材并不適合用于基礎(chǔ)語言教學(xué)的階段;“以語言形式為主，與文化項目緊密結(jié)合”的教材則比較適合初學(xué)階段使用[3]。

二、對外漢語文化教材現(xiàn)狀

近些年來，已經(jīng)有大量對外漢語文化教材面世，且種類繁多。李修斌、臧勝楠對近三十年對外漢語教學(xué)中的文化教材進行了統(tǒng)計，其中，以文化項目為綱的文化教材數(shù)量居多，這類文化教材以使學(xué)習(xí)者了解中國社會為目的，對中國文化進行了全方位的介紹。它們以傳授中國的地理、歷史、風(fēng)俗、文學(xué)等各個方面的知識文化為主要內(nèi)容，適合中高級階段專門的文化課使用。如王順洪的《中國概況》、任啟亮的《中國文化常識》、中國教育部課程教材研究所和對外漢語課程教材研究開發(fā)中心合編的《中國文化讀本》和梅立崇、魏懷鸞的《中國文化面面觀》;其他教材還有《中國文化史》《中國書法》《中國文化地理》《中國文學(xué)》《文化全景》等。語言文化類教材中頗受好評的有吳曉露主編的《說漢語談文化》和楊瑞、李泉合編的《漢語文化雙向教程（準(zhǔn)中級）》。其中，《說漢語談文化》是20世紀(jì)90年代對外漢語教學(xué)界文化教學(xué)大討論的一個重要成果;《漢語文化雙向教程（準(zhǔn)中級）》則采用“文化——結(jié)構(gòu)——功能”相結(jié)合的原則進行編寫，是一本好用、實用和有趣的教材。郭錦桴的《漢語與中國傳統(tǒng)文化》、陸慶和的《中日交際文化比較》、楊德峰的《漢語與文化交際》、魯寶元的《漢語與中國文化》等，是以專著和編著的形式編撰的教材，適合中高級漢語水平外國留學(xué)生使用;屬于此類教材的還有王海龍的《文化中國·中國文化閱讀教程I》和《解讀中國·中國文化閱讀教程II》、張英和金舒年合編的《中國傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代生活》（I、II）、余寧的《中國視點》、史跡的《文化全景》等[10]。

林珍華以三家出版社為例，對國內(nèi)對外漢語文化類教材在2007年的出版數(shù)量進行了統(tǒng)計，其中，華語教學(xué)出版社出版36種，北京語言大學(xué)出版社出版20種，北京大學(xué)出版社出版7種，總計63種。1999年，這三家出版社推出的文化類教材則總計12種。與之相比，可以看出，文化類教材在數(shù)量上的迅速增長[11]。

需要指出的是，對外漢語文化教材在數(shù)量和種類上不斷增長的同時，也存在一些問題和不足。許多學(xué)者針對這些問題進行了探討，并提出了相應(yīng)的建議。

張英曾總結(jié)了對外漢語文化教材所存在的不足：1.種類和數(shù)量逐年增加，但缺少經(jīng)典性教材;2.教材使用對象的涵蓋面比較寬，但缺少定位準(zhǔn)確的教材;3.教材的內(nèi)容相當(dāng)寬泛，但缺少科學(xué)、規(guī)范和系統(tǒng);4.教材體例自由多樣，但文化教學(xué)的目標(biāo)并不十分清楚。張英認為，產(chǎn)生這些問題的原因主要是：對“文化”和“文化教材”界定不清;將對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)與對外漢語文化教學(xué)相混淆;對“文化”的范圍和“文化教材”的體例缺乏共識。針對這些問題，作者提出了相應(yīng)的解決方案：應(yīng)制定對外漢語文化教學(xué)大綱;在確定“對外漢語文化教學(xué)等級大綱”原則時，要考慮到文化的結(jié)構(gòu)或發(fā)展邏輯、認知規(guī)律及學(xué)習(xí)對象的需求;對外漢語文化教材的等級標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該有自己的構(gòu)成要素，即文化、語言、認知規(guī)律、實用性;在制定對外漢語文化教材體例時，必須考慮兩個因素：一是對外漢語文化教學(xué)的目標(biāo);二是教學(xué)對象的語言接受能力[5]。

周小兵等從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)對象、內(nèi)容選擇、語言難度、練習(xí)設(shè)計等方面，對9本文化教材進行比較，發(fā)現(xiàn)有的文化教材沒有明確的學(xué)習(xí)對象，也未對學(xué)習(xí)者的語言水平做出具體規(guī)定。在內(nèi)容選擇上，不少教材古代文化知識所占比重較高。在語言難度上，多數(shù)教材詞匯偏難[6]。荀睿指出了對外漢語文化類教材所存在的問題，如文化教材數(shù)量雖然不少，但缺乏十分經(jīng)典的教材;由于很多文化類教材沒有精準(zhǔn)的定位，跟分層次語言教學(xué)無法匹配，文化課逐漸變成了文化專題講座，教材形同虛設(shè);留學(xué)生對文化課比較喜愛，但是他們并不能很好地“吃透”文化課本 [12]。荀睿認為，其中的一個重要原因是，文化類教材的生詞釋義存在不少問題，以致學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中不能很好地理解生詞，甚至有時候會產(chǎn)生誤解。阮怡也對這一問題進行了探究。就文化要素而言，對外漢語文化教材的主要問題是多側(cè)重于傳統(tǒng)文化的介紹，缺乏對當(dāng)今社會生活文化的關(guān)照;敘述科學(xué)但缺乏趣味;以專題方式敘述的文化類教材與中國大學(xué)生所使用的文化類教程并無實質(zhì)性區(qū)別[2]。

總之，目前的對外漢語文化教材，雖然不乏優(yōu)秀者，但是經(jīng)典教材較少?，F(xiàn)行教材在學(xué)習(xí)對象、內(nèi)容選擇、語言難度、體例設(shè)計方面，都存在這樣或那樣的問題。就此而言，對外漢語文化教材的研究及編寫工作亟待加強。

三、對外漢語文化教材的內(nèi)容選擇和呈現(xiàn)

整體上來看，對外漢語文化教材如何選擇適合漢語二語學(xué)習(xí)者的文化內(nèi)容是非常關(guān)鍵的。在一定程度上說，文化內(nèi)容的選擇取決于對文化的定義。目前，學(xué)界對文化的定義眾說紛紜，莫衷一是。李泉等指出，在中國對外漢語教學(xué)界普遍接受的對“文化”的定義為：廣義的文化是指人類創(chuàng)造的一切物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品;狹義的文化則是專指包括語言、文學(xué)、藝術(shù)及一切意識形態(tài)在內(nèi)的精神產(chǎn)品[13]。趙金銘對文化做了更為簡潔的描述：“文化就是語言習(xí)慣，文化就是生活習(xí)慣，文化就是風(fēng)俗習(xí)慣”[4]。之后，李泉等從外國學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，對文化進行了寬泛的界定：文化包括中國人的生活方式、價值觀念、處世哲學(xué)、思想文化、習(xí)俗文化以及中國歷史、當(dāng)代國情等[13]。吳曉露則將文化分為“表層文化”和“深層文化”，作者指出，“表層文化指我們?nèi)粘Ｋ姷降慕浑H文化現(xiàn)象、習(xí)慣和變化規(guī)則，如送禮;深層文化指支配這些文化現(xiàn)象和規(guī)則的價值觀念、倫理道德和思想感情等”。如果不能區(qū)分這兩個概念，在教材編寫中就無法將二者聯(lián)系起來[14]。

筆者認同李泉等人的觀點，應(yīng)對對外漢語文化教材中的文化內(nèi)容做寬泛的理解，諸如中國人的生活方式、價值觀念、處世哲學(xué)、思想文化等。無論是“深層”還是“表層”的中國文化，都可以呈現(xiàn)給漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者。

關(guān)于如何處理“語言”與“文化”的關(guān)系這一問題，張占一從功能角度出發(fā)，將文化分為知識文化和交際文化。所謂“知識文化”，是指那種兩個文化背景不同的人在進行交際時，不直接影響準(zhǔn)確傳遞信息的語言和非語言的文化因素;所謂“交際文化”，是指那種兩個文化背景不同的人在進行交際時，直接影響信息準(zhǔn)確傳遞（即引起偏差和誤解）的語言和非語言的文化因素[15]。盡管有些學(xué)者對交際文化和知識文化的區(qū)分持有保留意見，但是大部分研究者認同并沿用這種區(qū)分方法。李泉等認為，有的中國文化直接或間接地體現(xiàn)在漢語詞匯、語法結(jié)構(gòu)、表達方式、日常交際的習(xí)慣用語中，有的則不跟語言和語言表達直接相關(guān)。漢語作為第二語言教學(xué)中的文化教學(xué)應(yīng)以交際文化為主，交際文化教學(xué)的目的是為了更好地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化漢語交際能力。與語言學(xué)習(xí)、理解和交際不是直接相關(guān)的所謂“知識文化”不屬于語言教學(xué)范疇的文化，也不是語言教學(xué)必須教授的文化[13]。

我們不完全認同這種觀點，因為交際文化和知識文化并不是割裂的。在對外漢語教學(xué)和漢語教材中，不存在只教授交際文化而不涉及知識文化的情況，也不存在只教授知識文化不涉及交際文化的情況。如初級漢語教學(xué)中，雖然不會大量、系統(tǒng)地講解知識文化，但是也會出現(xiàn)“長城”“故宮”“宮保雞丁”這些知識文化元素;到了高級階段，即使在專門的文化課上，學(xué)生也并非只學(xué)習(xí)知識文化，而不涉及格言、諺語、成語這些交際文化。因此，我們認為，對外漢語文化教學(xué)和漢語文化教材均應(yīng)包括交際文化和知識文化兩個部分，只是在學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，二者所占比重有所不同。通常情況下，初級階段應(yīng)以交際文化為主;到了中高級階段，則應(yīng)逐漸增加知識文化的比重。

關(guān)于文化內(nèi)容的選擇，學(xué)者們的觀點也不盡相同。邵明明曾對這些觀點進行了歸納。第一種觀點以李泉、胡明揚為代表。李泉認為，漢語教學(xué)和教材編寫，不應(yīng)一味尋找中華文化的代表性符號，不應(yīng)一味強調(diào)中華文化的獨特性;胡明揚指出，如果過于強調(diào)中國文化的獨特性和優(yōu)越性，在教材中有意識地加進很多傳播中國文化的內(nèi)容，效果并不理想。第二種觀點以束定芳、朱瑞平等為代表。束定芳認為，教材編寫要遵循“文化原則”，即語言材料要盡量選擇典型的代表目的語主流文化的各種題材和風(fēng)格的文章或段落 [16];朱瑞平等指出，在文化內(nèi)容選擇方面，要考慮代表性原則，所謂“代表性”，是指傳播過程中所選內(nèi)容應(yīng)為中華文化中最能體現(xiàn)其基本面貌和主要特征的內(nèi)容。惟其如此，才有利于受眾比較準(zhǔn)確地把握中華文化的大概面貌和基本特征[17]。

相對而言，筆者比較認同束定芳和朱瑞平等人的觀點。在文化內(nèi)容的選擇上，應(yīng)該選擇中國文化中具有典型性和代表性的部分，因為這些文化更易于漢語二語學(xué)習(xí)者了解和接受;同時，在內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上要比較謹(jǐn)慎。也就是說，在對中國文化內(nèi)容、中國文化元素進行選擇和介紹時，應(yīng)該采取“平和的心態(tài)”“務(wù)實的心態(tài)”“超然的心態(tài)”[18]。筆者認為，還可以借鑒李泉所提出的文化內(nèi)容選擇和呈現(xiàn)應(yīng)遵循的原則：1.多角度，這意味著不是單一的取向，而是盡可能多地介紹多元的觀點;2.有限定，就是盡可能避免周遍性的表述，少用“中國人……”“中華民族……”“總是……”等說法;3.中外對比，不僅要說明中外在相關(guān)文化上的差異，還要盡可能說明差異的原因;4.古今聯(lián)系，對當(dāng)代文化的闡釋要盡可能聯(lián)系歷史，對傳統(tǒng)文化和習(xí)俗的介紹要與時俱進，聯(lián)系現(xiàn)實;5.不炫不貶，對己方文化不炫耀、不溢美，對他方文化不貶損、不排斥，以中性的立場進行客觀描述[18]。

漢語文化教材除了應(yīng)該選擇具有代表性的中國文化外，還應(yīng)堅持“現(xiàn)代性原則、普遍性原則、供需結(jié)合原則”。所謂“現(xiàn)代性原則”，是指在選擇傳播的內(nèi)容時，必須充分考慮到內(nèi)容的現(xiàn)代性，所選內(nèi)容必須具有現(xiàn)代意義和價值;所謂“普遍性原則”，是指具有普適性、普世性，或普遍意義的內(nèi)容;所謂“供需結(jié)合原則”，是指文化傳播者的主觀愿望和受眾的實際需求相結(jié)合[17]。關(guān)于現(xiàn)代性原則，很多學(xué)者均指出，現(xiàn)行文化教材存在的一個主要問題是古代知識所占比重過高，言必稱古、厚古薄今[6]、[18]。學(xué)界也一直主張應(yīng)該增加當(dāng)代中國文化的占比，如湛諶指出文化內(nèi)容要與時代接軌，研究發(fā)現(xiàn)，《中國概況》中關(guān)于古代文化的介紹篇幅遠遠多于近現(xiàn)代，盡管留學(xué)生對傳統(tǒng)的中華文化興趣較為濃厚，但不能因此而忽略對當(dāng)代中華文化的教學(xué)，以免留學(xué)生對中國形成刻板印象[19]。關(guān)于供需結(jié)合原則，邵明明指出，文化項目信息點的選取與表述要堅持最符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)期待的原則[16];阮怡認為，文化內(nèi)容要選擇與學(xué)生吃穿住行、學(xué)習(xí)、日常生活、社會交往息息相關(guān)的文化常識，講授外國學(xué)生迫切需要的、能夠運用到當(dāng)下生活中的文化知識。

需要指出的是，文化內(nèi)容的選擇還應(yīng)突出跨文化交際性，注重培養(yǎng)留學(xué)生的跨文化交際意識。第二語言文化學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種跨文化的活動，因此，要引導(dǎo)學(xué)生自覺地進行文化比較，從不同角度分析中華文化，只有這樣，才能使留學(xué)生真正理解中華文化，挖掘文化背后的真正內(nèi)涵[19]。

四、對外漢語文化教材的體例

張英指出，教材的體例既關(guān)乎課堂的教學(xué)形式，也關(guān)乎教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)目標(biāo)確立的前提下，教材的體例是非常重要的，它直接影響著課堂教學(xué)形式和教學(xué)效果。作者認為，當(dāng)教學(xué)目標(biāo)確定之后，教材體例并不具有隨意性。它的形式只能在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果的最佳結(jié)合點上進行取舍。因此，在確定對外漢語文化教材體例時，必須考慮兩個因素：一是對外漢語文化教學(xué)的目標(biāo);二是教學(xué)對象的語言接受能力[5]。

筆者認為，漢語文化教材的體例，應(yīng)該同語言教材一樣，具有生詞、語法、課文、練習(xí)等組成部分。徐杏蕊介紹了《會通漢語·讀寫》在體例上的創(chuàng)新，非常值得借鑒。該教材每課都由語音和漢字、課前熱身、功能表達范例、課文、綜合表達訓(xùn)練和文化讀本六個部分組成。第一部分是語音和漢字，它貫穿始終，自成系統(tǒng)，并盡可能與本課學(xué)習(xí)內(nèi)容密切配合。第二部分是課前熱身，呈現(xiàn)出該課的重要生詞和功能句，其中，詞語部分基本都附有相應(yīng)的卡通或?qū)嵕皥D片。第三部分是功能表達范例和訓(xùn)練，每課由三到四個基本功能項組成，不同功能項是獨立并列呈現(xiàn)的;每個基本功能項都配以場景明確的簡短對話，它后面的語言聚焦是對本課功能項簡明扼要的解釋，并輔以針對性很強的單項功能訓(xùn)練。第四部分是課文，課文內(nèi)容綜合了該課所有功能項，因此，課文后不再出現(xiàn)功能項或語言點。第五部分是綜合表達訓(xùn)練，題型豐富，練習(xí)量較大;既有課堂上可以運用的看圖表達，也有延伸至課外的真實任務(wù)。第六部分是文化讀本，盡量緊扣課文主題，同時盡量選用學(xué)生學(xué)過的詞語，做到了淺顯易懂;它既可以作為課后的閱讀材料，也可以作為課堂教學(xué)的補充材料[20]。

練習(xí)作為教材不可或缺的部分，對漢語文化教材同樣重要。周小兵等指出，目前對外文化教材中存在的問題主要有：語言練習(xí)偏多，文化教材的特性沒有充分體現(xiàn)出來;缺少趣味性、互動性、任務(wù)型等練習(xí)，難以讓學(xué)生在體驗中、互動中學(xué)習(xí);運用相關(guān)的文化知識、技能跨文化交際方面的體驗練習(xí)過少[6]。阮怡指出，像《中國概況》《漢語文化雙向教程》都在課文后設(shè)計了練習(xí)，以幫助學(xué)生了解相關(guān)知識點的掌握程度。歸納起來，主要有兩種類型：一是根據(jù)原文相關(guān)內(nèi)容填寫詞語，旨在進一步熟悉原文內(nèi)容，并把中國文化知識記住;二是針對課文中語法點進行練習(xí)，旨在掌握語言。從這兩套教材可以看出，練習(xí)設(shè)計要么停留在機械記憶背誦層次，要么依然以語言為導(dǎo)向，訓(xùn)練學(xué)生的語言能力，真正能體現(xiàn)文化訓(xùn)練的設(shè)計則少之又少[2]。

針對文化教材練習(xí)活動所存在的問題，祖曉梅不僅提出了其所應(yīng)遵循的原則，而且提供了行之有效的設(shè)計案例。作者依據(jù)國外學(xué)者的相關(guān)理論，認為漢語文化教材設(shè)計練習(xí)活動應(yīng)遵循四個原則，即互動性、跨文化性、體驗性和任務(wù)性。同時，作者還設(shè)計了多種練習(xí)方式。1.諺語與格言的練習(xí)可以采取兩種方式：一是列出漢語的諺語和格言，讓學(xué)生討論這些諺語與格言所表達的文化內(nèi)涵或價值觀念;二是列出漢語的諺語與格言，讓學(xué)生找出自己母語中含義相似或相反的諺語與格言，比較中國文化價值觀與學(xué)生母語國度文化價值觀的異同，以提高學(xué)習(xí)者的跨文化意識。2.文化比較的練習(xí)可以可以采取兩種方式：一是設(shè)計師生互動的討論題;二是設(shè)計學(xué)生間的小組任務(wù)。3.小組任務(wù)的練習(xí)編寫應(yīng)注意兩個方面：一是任務(wù)要具體翔實、操作性強，對小組活動的目標(biāo)、內(nèi)容、人員、時間和步驟等，應(yīng)有明確的規(guī)定和說明，任務(wù)單的設(shè)計可以增強小組任務(wù)的操作性;二是任務(wù)型小組活動一定要提供相關(guān)的漢語詞語、表達句式、語言功能項目，只有這樣的任務(wù)型練習(xí)，才能真正體現(xiàn)文化教學(xué)與語言教學(xué)的結(jié)合。4.問卷調(diào)查的練習(xí)，應(yīng)選擇與學(xué)生的生活密切相關(guān)的話題，特別是具有一定爭議性的社會熱點話題或文化差異較大的話題;問卷調(diào)查的目標(biāo)并不是讓具有不同背景和觀點的學(xué)生達成共識，而是鼓勵學(xué)生表達個人的感受和見解，了解和理解其他人的看法和視角，增強跨文化意識。5.實地采訪類的練習(xí)，漢語學(xué)習(xí)者通過參與采訪中國人的活動，可以從局內(nèi)人的角度來把握中國文化的特征，避免對中國文化過度概括或產(chǎn)生成見。采訪的活動可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的漢語水平分為兩類：對初級階段的學(xué)習(xí)者而言，采訪的內(nèi)容要盡量與日常生活相關(guān)，可以列出采訪的具體題目;對高級水平的學(xué)生來說，采訪的內(nèi)容可以更加抽象，更多的是有關(guān)中國人的觀念或熱點的社會問題。采訪題目應(yīng)確定主題和范圍，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣來決定具體的采訪問題[8]。

同時，漢語文化教材的版面設(shè)計和裝幀也應(yīng)引起我們的重視。湛諶指出，《中國概況》的插圖較少，文字語言敘述較多，就留學(xué)生而言，漢語并非母語，在學(xué)習(xí)時難免會讓人覺得枯燥乏味[19]。事實證明，教材中的插圖可以在一定程度上緩解這一問題。

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A Review on Studies of Culture Textbooks of Teaching Chinese for Speakers of Other Languages

Wang Lanting

（College of International Education and Exchange， Tianjin Normal University， Tianjin 300387;

Division of Confucius Institute Development， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）

Abstract：Culture textbooks of Teaching Chinese for Speakers of Other Languages（TCSOL） refer to the Chinese cultural textbooks written in Chinese and targeted at learners who use Chinese as a second language. In recent years， the number of culture textbooks of TCSOL has increased rapidly. There are many excellent ones， but few classics. At the same time， these textbooks have problems in the pertinence of users， content selection， language difficulty， and style design. We should have a broad understanding of the cultural content in culture textbooks of TCSOL， so that both the “deep” and “surface” Chinese culture can be presented to Chinese as a second language learners. The style of culture textbooks of TCSOL should be the same as that of language teaching materials， with new words， grammar， text， exercises and other components.

Key words：Chinese teaching materials;cultural teaching materials;cultural teaching;teaching Chinese as a Second Language