戴靜蓉

摘 要 碎片化思維是源于局部的、片面的、零散的信息而產(chǎn)生的非主流化、簡單化、多元化的思維方式。面對課堂上學生的“碎片化思維”，特級教師李仁甫老師給我們提供了可行的應對策略：彈性預設，創(chuàng)造思維訓練時機;問題驅(qū)動，觸發(fā)思維訓練引擎;巧借介物，產(chǎn)生思維訓練磁場;互聯(lián)聚焦，架構(gòu)思維訓練橋梁。這些策略有效地鏈接、整合了學生的碎片化思維，促進其思維的完整、嚴謹、深刻。

關(guān)鍵詞 碎片化思維;鏈接整合;思維訓練;彈性預設;互聯(lián)聚焦

碎片化思維是“在信息技術(shù)的助推下，人們習慣于接受局部的、片面的、零散的信息而產(chǎn)生的非主流化、簡單化、多元化的思維方式”[1]，受其影響，學生在語言表達時往往會表現(xiàn)出淺顯的、細碎的、缺乏邏輯性的碎片化特征。那么，面對學生碎片化思維現(xiàn)象，我們該如何鏈接、整合，讓思維形成體系，更縝密、更深刻呢？下面就讓我們走進“生成課堂”倡導者、特級教師李仁甫老師的課堂，看看他是如何應對的。

一、彈性預設，創(chuàng)造思維訓練時機

鏈接、整合碎片化思維需要課堂預留時間，彈性預設為此提供可能?！皬椥灶A設是指教師在課前為積極應對變向、變序、變量、變策等差異性課堂景觀而進行的可調(diào)整性的預設”[2]。彈性預設最大的優(yōu)點是“彈性”，即課前預設課堂上學生應答的多種可能，還課堂于學生，為思維整合創(chuàng)造時機，為思維訓練張本。請看李老師的《師說》課堂開啟方式。

師：上一節(jié)課我們學習了《勸學》，今天這節(jié)課我們一起來學習《師說》。這兩篇文章有一個共同點，就是它們都是議論性的文章，而且說的都是關(guān)于學習的事情;不過，側(cè)重點不一樣，一篇是從學生的角度來談的，另一篇是從老師的角度來談的。

現(xiàn)在請同學們將這兩篇文章比較一下，說一說你更喜歡哪一篇？

沒有固定的程式，沒有俗套的陳述，課堂就在這樣輕松、自由、開放的氛圍中開啟了。一句“你更喜歡哪一篇”的導入簡潔而不簡單，讓學生打開腦洞，快速飛轉(zhuǎn)，進行對比、分析、作出判斷。

生1：第一篇。（很多人附和）

師：我們來舉手表決一下，喜歡第一篇的請舉手（超過半數(shù)的同學舉手）。

喜歡第二篇的請舉手，有沒有？（沒有學生舉手）

選擇本應富有爭議，卻出現(xiàn)了一邊倒的結(jié)論，很顯然學生的回答不在預設范圍內(nèi)。從課堂后面的發(fā)言中可以看出，學生此時舉手的結(jié)果只是因為他們對已知的、熟悉的內(nèi)容更親近些，對未知的、陌生的內(nèi)容則反之，并不能真正體現(xiàn)他們對兩篇文章的喜愛情況。

師：一個都沒有，只有我舉手。（眾笑）既然大家是一邊倒，都喜歡第一篇，我們就稱這部分人叫“荀派”吧。那喜歡《師說》的，就是我李某人。我就叫“韓派”吧。大家剛剛都表決了，那么就請你們說一說為什么更喜歡第一篇，要能說出理由來。（一男生舉手）

生2：我認為這兩篇各有利弊。

師：各有利弊？那你剛剛舉手了嗎？

生2：沒有。

師：現(xiàn)在出現(xiàn)了第三派——“辯證派！”請你說說兩篇文章的“利”“弊”分別是什么。

面對學生的選擇，李老師沒有把自己的見解直接強加給學生，反而給予充分的尊重。他在學生選擇的基礎上加入自己的觀點，讓選擇再次擁有爭議，把課堂的話語權(quán)很自然地交給學生，讓他們有了自由發(fā)言的機會，有了思維的萌發(fā)和碰撞的可能，如久壅頓開的泉水汩汩流淌。這也意味著教者將面臨著許多不確定的情形。李老師之所以能自信篤定，讓學生在“三派鼎立”中領略了《師說》整散結(jié)合的靈動美，高效地完成了課堂教學任務，就是源自課前的彈性預設。

彈性預設對教者的要求很高，需要有對文本、課堂、學生的整體認知，能對文本深度挖掘、融會貫通。但彈性預設不能預見課堂所有細節(jié)，還需要教者要有應對課堂變化的敏捷性、周密性、創(chuàng)造性等能力。在上例中，教學由學生之間、師生之間的分歧點展開，這不在預設范圍內(nèi)。李老師根據(jù)課堂情況便宜行事，創(chuàng)造機會，給學生暢所欲言、自由思索的空間，再適時引導、點撥，開展語言訓練，讓語言推動思維訓練，課堂呈現(xiàn)出曲線之美、靈動之感。因為有了彈性預設，李老師的課堂教學總能隨機應變，有從師生分歧點切入的，也有從學生的預習結(jié)果、閱讀體驗、展示成果等著手。無論從哪個方面切入，他都是以學生的學習原點為起點，著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，找尋學生思維的觸發(fā)點，給予學生更多的言語時間，更多的思考空間。

二、問題驅(qū)動，觸發(fā)思維訓練引擎

鏈接、整合碎片化思維需要觸發(fā)點，問題驅(qū)動是行之有效的方法。魯迅先生的文章一向被學生認為是最難懂的，就以《拿來主義》這篇文章為例，不少學生對文章中魯迅先生罵梅蘭芳這件事產(chǎn)生誤解。有的學生認為應該罵，有的學生為之鳴不平。為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢？究其根源，是學生缺乏辯證思維的基礎，即學生不能對文本進行整體上、本質(zhì)上的理解，不能以動態(tài)發(fā)展的眼光來看問題。課堂上，李老師敏銳地發(fā)現(xiàn)這一問題，他根據(jù)學情提出了2個問題：

1.師：那我也來談談我的看法。如果梅蘭芳今天還健在，他再次到蘇聯(lián)——哦，解體了，那就俄羅斯吧——去交流，他還會挨罵嗎？

2.師：因為強大，所以平等。這是國與國之間的平等交流。我們再假設一下，讓當今的京劇大師于魁智玩穿越——（眾笑）也出現(xiàn)在上個世紀三十年代，也被送往蘇聯(lián)去，你覺得魯迅會罵他嗎？

細讀問題，不難發(fā)現(xiàn)其巧妙和睿智。首先讓學生意識到有問題：梅蘭芳到底該不該罵？現(xiàn)代心理學研究表明：意識到問題存在是問題的起點，沒有問題的思維是膚淺的、被動的思維。有了問題才會思考。其次是創(chuàng)設問題情境。李老師問題中梅蘭芳、于魁智兩位大師的例子都有現(xiàn)代元素，如“如果梅蘭芳今天還健在”“當今的京劇大師于魁智”，這與學生的生活情境、生活認識相通，他將凝滯的文字轉(zhuǎn)化成鮮活的存在，觸發(fā)學生的思維引擎，讓學生成為參與者，興味盎然，開啟思維的辨析論證。再次，運用類比的方法。李老師讓學生設想兩位大師（或?qū)W生）換位的結(jié)果，在輕松幽默的氛圍中動態(tài)地、辯證地看待問題，從而作出判斷。

針對如何對待外國文化遺產(chǎn)的問題，學生籠統(tǒng)地提出要“拿來”“挑選”，卻沒有提出具體詳細的操作方法。為了提高學生的甄別能力，李老師又提出了問題3。

3師：關(guān)于“挑選”，作者又使用了四個比喻——魚翅、鴉片、煙槍煙燈、姨太太。面對這些東西，如何具體地挑選？請從原文中找出關(guān)鍵詞語。

這個問題通過抓四個內(nèi)蘊豐富的關(guān)鍵詞恰到好處地指向?qū)W生的思維局限，引導學生在理解事物的用途時，進行比較、聯(lián)系、分析，探究出作者寄寓其中的具體的內(nèi)涵，這樣變抽象為具體，變理性為感性，感悟魯迅文章既通俗易懂、深入淺出，又富有說服力的雜文特點。

語文思維學研究的先驅(qū)寧鴻彬老師指出：思維訓練并不是撇開課本另搞一套，而是在指導學生讀寫聽說的時候，教給學生應該想什么和怎么去想。李老師以問題驅(qū)動觸發(fā)思維，從學生內(nèi)在矛盾的運動變化中，引導學生動態(tài)的、全面地進行考察，以便在整體上、本質(zhì)上完整地認識事物，有效地培養(yǎng)了學生思維的縝密性和深刻性。

三、巧借介物，產(chǎn)生思維訓練磁場

創(chuàng)造性思維是以感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力為基礎的一種高級思維活動，它與碎片化思維有共同的特點，如創(chuàng)新性、靈活性、獨特性。但碎片化思維都是以碎片的形式存在，缺乏綜合性、系統(tǒng)性、深刻性。李老師在教學《相信未來》時，巧借介物，產(chǎn)生思維訓練磁場，有效地訓練了學生的創(chuàng)造性思維。比如學生朗讀第三小節(jié)時，出現(xiàn)了以下情況：

生3：我要用手//指那涌向天邊的排浪，/我要用手//掌那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來

生4：我要用手指//那涌向天邊的排浪，/我要用手掌//那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來

同樣的內(nèi)容讀出不同的節(jié)奏，這是有學生對詩的理解出現(xiàn)差誤。李老師敏銳地發(fā)現(xiàn)這一點，他沒有直接指出誰對誰錯，讓學生從意象的角度理解詩文。接著靈活運用資源——教室外的拖把，使學生對“排浪”有了形象直觀的感受。隨著學生理解的深入，李老師又讓學生伸掌、舉筆，一起嘗試、品讀，當學生沉浸在詩的美妙中，他又激勵說：

師：“用手指、手掌、筆桿寫字”這樣簡單的意思，一旦用“排浪”“大海”“曙光”來比喻，氣象就變得壯闊起來，讀來驚天動地。同時，雖然使用了比喻，詩人卻回避了通常的寫法，采用了陌生化的手段。有誰能模仿這種特殊的比喻形式寫幾個句子？

生5：在黑板那深邃的天空上，/老師鑲嵌上文字那一顆顆閃爍的星星，/照亮了一雙雙懵懂的眼睛。

在如此短的時間里，李老師通過引入情境、激發(fā)興趣、嘗試創(chuàng)作，讓學生從不能正確理解詩意，到模仿創(chuàng)作出一首富有詩意的詩，不得不讓人嘆服其教學藝術(shù)。

再如，在教學《呼蘭河傳》時，李老師讓學生用“愿意……就……”句式寫“我”的自由。

生6：我愿意拔草就拔草。

生7：我愿意摘果子就摘果子。

……

蘇霍姆林斯基說過：“每一個孩子就其天性來說都是詩人，（但是）要讓他心里的詩的琴弦響起來。”李老師用一個物件一個簡單的句式，就彈撥起學生的創(chuàng)造思維的琴弦，讓他們沉浸在詩意盎然的語言中，沉浸在自由自在、無憂無慮的天地里。李老師改變單純的知識灌輸形式，巧借介物，營造了一個開放、互動、富有吸引力的創(chuàng)作空間。在這個空間里教師、學生、文本有了多維互動。在互動中，學生獲得了對詩歌語言和文學形象的直覺體驗，獲得了閱讀與鑒賞、表達與交流等活動的豐富經(jīng)驗，激發(fā)了創(chuàng)作思維，促進了創(chuàng)新語言表達和智慧的不斷生成。

四、互聯(lián)聚焦，架構(gòu)思維訓練橋梁

碎片化思維表現(xiàn)出的語言現(xiàn)象是碎片性、模糊性、單線性。究其根源是缺乏邏輯思維，即不能運用概念、判斷、推理等思維類型來反映事物本質(zhì)與規(guī)律。李老師非常注重學生邏輯思維的培養(yǎng)，在課堂中通過互聯(lián)聚焦幫助學生運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則，準確、生動、有層次地表達自己的見解。下面以李老師的《金岳霖先生》課堂教學為例。

師：你們說的幾個例子，都是典型的細節(jié)描寫。細節(jié)描寫是抓住生活中的細微而又具體的典型情節(jié)，加以生動細致的描繪，它具體滲透在對人物、景物或場面描寫之中?！玫奈恼驴偸怯诩毼⑻幰娋瘛氐卣伊藥讉€語段……

課堂由學生的問題和感觸開啟，盡管學生發(fā)言的內(nèi)容散亂，但李老師不急不燥，靜等契機。當學生對金岳霖先生的幾處片段描寫的分析發(fā)言總是浮在外層表面，知其然而不知其所以然時，李老師靈活地將片段進行了互聯(lián)和聚焦，真可謂“不憤不啟不悱不發(fā)”。他從學生的只言碎語中，根據(jù)學生提出的細節(jié)描寫片段，由點到面，進行語言現(xiàn)象的概括，明晰細節(jié)描寫這一概念，再由此即彼、由表及里地幫助學生建立細節(jié)描寫的知識體系。他分別列舉了《世說新語·忿狷第三十一》和梁實秋《記梁任公先生的一次講演》兩個片段，讓學生從動作、神態(tài)、語言等描寫中認識細節(jié)描寫，體會其作用，引出課后作業(yè)：用多種描寫手法寫人物，讓學生在推薦選段中體會不同文體的風格。這是合理運用了互聯(lián)這一方法。而后又通過點撥、引導等方式 ，一步步聚焦學生的思維，挖掘不同人物身上的精神特質(zhì)，推理歸納，最終發(fā)現(xiàn)西南聯(lián)大之光。

這堂課李老師成功地通過生成教學互聯(lián)和聚焦的方式，從細節(jié)描寫的語言現(xiàn)象，經(jīng)過分析、比較，讓學生能辨識、歸納出細節(jié)描寫的語言規(guī)律，全面、理性地認識到西南聯(lián)大之光隱含的邏輯規(guī)則，促進了學生邏輯思維的發(fā)展，在潛移默化的收放中完善了學生的語文思維體系。

思維訓練不是一朝一夕就能完成，需要教者要有強烈的引導、運用意識，并融入課堂教學的每一個細節(jié)中。李老師多措并舉，彈性預設、問題驅(qū)動、巧借介物、互聯(lián)聚焦，為我們提供了鏈接整合碎片化思維的策略。他舌吐蓮花，用語言的魅力，引導學生辨識概念、理性推斷、多維思考，有效地提高了學生語言運用的能力，提升了學生的思維層次，讓課堂充滿生機活力！

參考文獻

[1]高凱.大學生“碎片化思維”對高校育人的挑戰(zhàn)與應對[J].教育觀察，2019（27）：38-40.

[2]李仁甫.你的語文課也可以這樣靈動[M].南京：江蘇人民出版社，2017：74.76-77.

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市潘黃實驗學校]