曾如剛
摘要:首要教學(xué)原理提倡在教學(xué)過程中面向現(xiàn)實(shí)社會中的完整任務(wù)設(shè)計(jì)教學(xué),教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向聚焦任務(wù)序列,改變原有主題教學(xué)的內(nèi)容排序方式,教師從扶到放,從而使得學(xué)習(xí)者在任務(wù)或者問題情境中掌握知識技能。
關(guān)鍵詞:首要教學(xué)原理;完整任務(wù)教學(xué);課程教學(xué)設(shè)計(jì)
一、面向完整任務(wù)教學(xué)原理要義概述
2002年,M.戴維?梅里爾教授發(fā)表了《首要教學(xué)原理》(Merrill,2002)一文,勾勒出了該理論的基本框架:首要教學(xué)原理認(rèn)為教學(xué)要“面向完整任務(wù)(聚焦解決問題)”,由不斷重復(fù)的4階段循環(huán)圈——“激活舊知”、“示證新知”、“嘗試應(yīng)用”和“融會貫通”構(gòu)成?!拔逍墙虒W(xué)原理”的五大原理要義如下:原理1——以問題為中心(problem-centered):當(dāng)學(xué)習(xí)者介入到解決生活實(shí)際問題時(shí),學(xué)習(xí)才能夠得到促進(jìn)。原理2——激活舊知(activation):當(dāng)相關(guān)的舊經(jīng)驗(yàn)被激活時(shí),學(xué)習(xí)才能夠得到促進(jìn)。原理3——充分展示(demonstration or show me):當(dāng)教學(xué)展示論證了要學(xué)習(xí)的東西而不是僅僅告知相關(guān)的信息,學(xué)習(xí)才能夠得到促進(jìn)。原理4——嘗試應(yīng)用(application or let me):當(dāng)要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用知識或技能解決問題時(shí),才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)。原理5——融會貫通(integration):當(dāng)學(xué)習(xí)者受到鼓勵(lì)將新知識技能融會貫通(遷移)到日常生活中去的時(shí)候,學(xué)習(xí)才能夠得到促進(jìn)(Merrill, 2013)。
根據(jù)以上基本框架,梅里爾教授在2007年《面向完整任務(wù)教學(xué)策略》(Merrill,2007)
一文中,以首要教學(xué)原理為理論依據(jù),細(xì)化了教學(xué)設(shè)計(jì)中教學(xué)排序策略,同時(shí)也比較了傳統(tǒng)的教學(xué)排序策略和面向完整任務(wù)的教學(xué)排序策略。在傳統(tǒng)的教學(xué)排序策略下,學(xué)習(xí)者通常不清楚知識和技能最終將怎樣應(yīng)用。脫離情境來學(xué)習(xí)知識技能,學(xué)習(xí)者很難形成相關(guān)知識如何在實(shí)際生活中應(yīng)用的心理模式(盛群力,2008)。
20世紀(jì)90年代初期,荷蘭范梅里恩伯爾教授等人開發(fā)了四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式,該模式與梅里爾教授的首要教學(xué)原理異曲同工。其基本觀點(diǎn)是:學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、支持程序和專項(xiàng)操練這四個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的元素。
二、《英語寫作》課程教學(xué)設(shè)計(jì)改革和對比
“理想的教學(xué)應(yīng)該以顯示的某種簡化了的但仍保持‘完整’的模型作為起點(diǎn),然后依據(jù)可靠的教學(xué)原則教給學(xué)習(xí)者?!保ǚ睹防锒鞑疇?, 2015:8)學(xué)習(xí)者們通過面向完整任務(wù)的課程學(xué)習(xí),掌握相對應(yīng)的職業(yè)勝任力或者綜合認(rèn)知能力,并能將他們遷移到愈發(fā)豐富多彩的真實(shí)世界的各種情境中去。帶著這樣的初衷和方向,我們對傳統(tǒng)的《英語寫作》課程的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了改革,并積極探索面向完整任務(wù)的《英語寫作》課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐。
1.教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)思新舊對比
在以往傳統(tǒng)的寫作課程中,我們一般會先從句子寫作著手,介紹句子寫作的要點(diǎn)、類型、簡單句、復(fù)雜句、句子的多樣性等;然后進(jìn)入到段落寫作要素,包括段落的結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)、基本要求等;最后才教學(xué)生文章的寫作方法和結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)將寫作技能分解開來,最后再合成整體,進(jìn)行教學(xué)。
面向完整任務(wù)的《英語寫作》課程教學(xué)設(shè)計(jì)中,我們更側(cè)重于寫作技能的實(shí)際運(yùn)用。在教學(xué)的第一階段,將英語寫作的整體結(jié)構(gòu)和基本技能介紹給學(xué)生,讓學(xué)生在完成某一個(gè)簡單的寫作任務(wù)中認(rèn)知、運(yùn)用和遷移寫作的基本技能和整體結(jié)構(gòu)框架。在教學(xué)的第二階段,教師布置不同類型的寫作任務(wù),任務(wù)從易到難、從簡單到復(fù)雜;在每一次運(yùn)用到某一種新的寫作技能的時(shí)候,老師通過舉例、講解、練習(xí)等方式,讓學(xué)生學(xué)習(xí)和使用該項(xiàng)新技能,以求在新的寫作任務(wù)中可以得以運(yùn)用和遷移。在第二階段中,學(xué)生通過完成十個(gè)左右階梯式上升的寫作任務(wù),鞏固了第一階段所學(xué)的基本的英語寫作技能,學(xué)習(xí)了新增的寫作技能并通過完成任務(wù)的形式加以實(shí)踐和鞏固,實(shí)現(xiàn)融會貫通的最終目標(biāo)。
2.評估工具新舊對比
在傳統(tǒng)的英語寫作課程中,一般情況下都是教師收集學(xué)生的習(xí)作,進(jìn)行批改,并做出標(biāo)注;學(xué)生拿到批注過的習(xí)作進(jìn)行修改?;蛘呤抢蠋熌弥ⅲ蛯W(xué)生進(jìn)行面對面的交流和糾錯(cuò)。這樣的評估方式有以下幾個(gè)弊端:首先是費(fèi)時(shí),教師需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力在作文修改和批注上;其次是費(fèi)力,如何能將教師的批注準(zhǔn)確無誤地傳達(dá)給學(xué)生,并且能夠讓學(xué)生能夠理解和糾錯(cuò),都是破費(fèi)一番精力的;最棘手的就是,這種方法比較被動。學(xué)生處于被動狀態(tài),等待老師的糾錯(cuò)和召喚。這是一種授人以“魚”的方法。
面向完整任務(wù)的《英語寫作》課程中,為了檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的質(zhì)量,我們采用“形成性”學(xué)業(yè)評估的方式。制定了評估量規(guī)和自查表,并且將評估量規(guī)和自查表用于學(xué)生自評、同伴互評和教師評價(jià),作為該課程的一致的標(biāo)準(zhǔn)評估體系。學(xué)生在每一項(xiàng)任務(wù)完成之后,對自己完成任務(wù)的情況進(jìn)行評估,進(jìn)行反思并根據(jù)自我反思制定行動計(jì)劃,以改進(jìn)和提高相關(guān)技能的熟練掌握、實(shí)際應(yīng)用和遷移能力。隨著任務(wù)的推進(jìn),學(xué)生逐步形成自己的學(xué)習(xí)成長檔案,教師和學(xué)生可以根據(jù)學(xué)習(xí)成長檔案,對評估結(jié)果進(jìn)行概述和總結(jié)。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在長時(shí)間內(nèi)沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn),教師可以幫助學(xué)生分析情況、診斷原因并找出應(yīng)對策略。這樣一來,就變被動為主動。讓學(xué)生積極地參與到對自己的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評估的過程中來,在評估中總結(jié)經(jīng)驗(yàn),以得到改進(jìn)。這是一種授人以“漁”的方法。
參考文獻(xiàn)
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項(xiàng)目基金:2020年浙江農(nóng)業(yè)商貿(mào)職業(yè)學(xué)院院級科研項(xiàng)目(一般項(xiàng)目)(編號:KY202013)的研究成果。
作者簡介:曾 如 剛(1975- ),性別:男,職稱:副教授 ,學(xué)位:學(xué)士,研究方向:英語教育