楊默衍 何英 李翠含

摘 要：在闡述合作學(xué)習(xí)理論、實施要素以及方法分類的基礎(chǔ)上，運用合作學(xué)習(xí)小組成就分組法，以武術(shù)為教學(xué)內(nèi)容，以武術(shù)興趣和合作精神等為因變量進行18周實驗干預(yù)，檢驗合作學(xué)習(xí)小組成就分組法是否有利于促進小學(xué)生合作精神與情意表現(xiàn)的提高以及學(xué)生運動參與意識和興趣的改善，為今后學(xué)校武術(shù)教育的開展提供理論實踐依據(jù)?；诟深A(yù)結(jié)果以及自我決定理論和認(rèn)知評價等理論分析，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)有助于學(xué)生合作意識的增強，情意表現(xiàn)的提高并促使學(xué)生武術(shù)參與意識和興趣的改善。認(rèn)為今后學(xué)校武術(shù)的開展應(yīng)首先改變教師舊有的教學(xué)觀念，以學(xué)生的“學(xué)”為目的，綜合地運用教學(xué)方法和手段，由“接受式”向“理解式”和“思考式”轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：合作學(xué)習(xí);武術(shù);干預(yù)研究;興趣;合作精神

中圖分類號：G852 ?文獻標(biāo)識碼：A ?文章編號：1009-9840（2021）03-0065-08

Abstract：On the basis of elaborating cooperative learning theory， implementation elements and classification method， using the cooperative learning group achievement grouping method， taking martial arts as the teaching content， and taking martial arts interest and cooperative spirit as dependent variables for 18 weeks of experimental intervention to test whether the achievements of cooperative learning group method is conducive to the improvement of pupils cooperative spirit and affective performance， as well as the improvement of students awareness and interest in sports participation， to provide theoretical and practical basis for the development of school martial arts education in the future. Based on the intervention results， self-determination theory and cognitive evaluation analysis， it is believed that the cooperative learning model can help students to enhance their sense of cooperation， improve their affective performance and promote students' awareness and interest in participating in martial arts. It is believed that in the future， the development of school martial arts should first change the teachers old teaching concepts， aiming at students "learning"， comprehensively use teaching methods and means， and change from "acceptance" to "understanding" and "thinking".

Key words：cooperative learning; martial arts; empirical research; interest; cooperation spirit

引言

武術(shù)作為我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化體育項目，在國家發(fā)展新時期承擔(dān)著為國家傳輸優(yōu)秀民族文化以及培育學(xué)生民族精神的重擔(dān)。基于此，2015年兩會期間，教育部將武術(shù)列為“七大校園教育”運動項目之一。此外， 2017年中共中央辦公廳以及國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，強調(diào)要把“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”全方位融入教育實踐中，拓展校園文化，推進“傳統(tǒng)體育”等項目進校園。

但傳統(tǒng)體育武術(shù)項目在校園的開展并不順利，“學(xué)生喜歡武術(shù)，不喜歡武術(shù)課”一直是困擾學(xué)校武術(shù)發(fā)展的藩籬[1]，對于該問題，相關(guān)內(nèi)容教材已提出很多但武術(shù)教學(xué)現(xiàn)狀并未出現(xiàn)改善[2]。同時以技能掌握式的傳統(tǒng)教學(xué)模式長期處于主流狀態(tài)，教學(xué)過程以“技術(shù)”為中心、信息傳播以教師單方向的技能灌輸為主[3]且過于注重終結(jié)性技能單維度評價[1]，缺乏非智力因素的關(guān)注。

與現(xiàn)實相對應(yīng)的是2011年教育部頒布的《新課程義務(wù)教育階段體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)2011》就提出學(xué)生參與運動后，應(yīng)具備運動興趣，表現(xiàn)出“人際交往”的能力與“合作精神”。并針對小學(xué)階段提出要注重激發(fā)、培育學(xué)生的運動興趣和參與意識，使學(xué)生在體育學(xué)習(xí)中感知到樂趣和成功，培養(yǎng)學(xué)生的不怕困難、坦然面對挫折的意志品質(zhì)，積極引導(dǎo)學(xué)生在體育活動中學(xué)會與人合作交往。

目前雖然國內(nèi)外合作學(xué)習(xí)相關(guān)研究已在足球、籃球以及健美操等項目廣泛開展并在運動興趣以及個體心理等層面得到了積極的正向反饋[4]，但施用于學(xué)校武術(shù)體育領(lǐng)域的相關(guān)實證研究較少，且因變量多是針對武術(shù)技能單一維度，實驗效度欠佳。另外從研究群體的角度看，受試群體過于集中于職業(yè)中專和高等院校，而作為啟蒙階段的中小學(xué)研究涉及較少，國外研究雖針對中小學(xué)研究較多，但有關(guān)研究表明不同的文化背景會導(dǎo)致研究效果的不同[5]，同時不同教育階段的干預(yù)效果一直存在分歧。

為此本研究以小學(xué)生為實驗調(diào)查對象，將合作學(xué)習(xí)運用于學(xué)校武術(shù)中，以運動參與和合作精神等為因變量，一方面檢驗合作學(xué)習(xí)是否有利于激發(fā)學(xué)生興趣，促進小學(xué)生武術(shù)參與的提高改善，另一方面檢驗合作學(xué)習(xí)方法的運用是否有利于培養(yǎng)意志品質(zhì)和與人交往的合作精神，以期為今后學(xué)校武術(shù)教學(xué)活動的開展提供參考。

1 合作學(xué)習(xí)理論依據(jù)、實施要素及方法

1.1 合作學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

合作學(xué)習(xí)方法中最重要的理論支撐可歸納為四個方面，分別為社會互賴?yán)碚摗⑸鐣哿碚?、認(rèn)知發(fā)展理論以及最近發(fā)展區(qū)理論[7]。

其中社會互賴?yán)碚撌呛献鲗W(xué)習(xí)實施的理論核心和重要依據(jù)，該理論認(rèn)為在特定社會情境中，人們的目標(biāo)結(jié)構(gòu)決定著彼此的互動方式，同時互動方式的不同又在很大程度上決定了該情境的結(jié)果[8]。根據(jù)互動方式的不同分為三種類型，分別為消極互賴（競爭）、積極互賴（合作）以及無互賴（個人）。

而合作學(xué)習(xí)之所以能夠提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就等方面，是因為其將任務(wù)的達成設(shè)定為整體，通過以小組為單位的評價方式，促使個體意識到自身的成功是以他人的成功為前提的，促進小組成員間形成積極互賴并相互交流和幫助，朝著目標(biāo)共同努力。因此該理論認(rèn)為有效實施合作學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是“團體目標(biāo)”的設(shè)立。

而社會凝聚力則否定上述觀點。該理論認(rèn)為合作學(xué)習(xí)之所以能夠提高學(xué)生的成績是因為小組團體間的“凝練力”作用，在凝練力的驅(qū)動下使個體間形成共同體意識，從而產(chǎn)生希望彼此都能取得成功的意愿，而非社會互賴強調(diào)的“團體目標(biāo)和個人責(zé)任[19]”。但相關(guān)研究指出“獎勵機制”的確立可以直接增強團體凝聚力，從而讓個體互相關(guān)心，并渴望同伴也獲得成功[10]。具體來說，為了讓同伴之間產(chǎn)生“價值”以及“凝聚力”，該理論認(rèn)為小組每個個體在小組團體中都要擔(dān)任特定的角色[11]，即“任務(wù)專門化”。

最后是認(rèn)知理論。主要涉及兩個理論，分別是最近發(fā)展區(qū)理論和認(rèn)知發(fā)展理論，兩者都是從認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的角度闡發(fā)?！白罱l(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為當(dāng)青少年或兒童與年齡相近的同伴合作時更容易促進彼此在潛在發(fā)展水平內(nèi)操作，能表現(xiàn)出比單獨活動時更高級的行為[12]，因此該理論強調(diào)“合作任務(wù)”的運用。與“最近發(fā)展區(qū)理論”略有不同的是，認(rèn)知發(fā)展理論主要從學(xué)生為何能夠提高學(xué)業(yè)成就的機制闡發(fā)，認(rèn)為如果要使新信息與保持在記憶中已有的信息相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者必須對材料進行某種形式的認(rèn)知重組或精加工。而最有效的加工方式就是向他人“解釋材料”。在表達與解釋的過程中，個體需要將接受信息與已有信息聯(lián)系、同化，并通過加工重組將內(nèi)化知識外顯化，進而促進知識的鞏固和記憶，并提高個體的學(xué)習(xí)成績。

總的來說雖然各個理論強調(diào)的不盡相同，但依然存在很大的共性。社會互賴?yán)碚撘约吧鐣哿碚撾m分別強調(diào)“團體目標(biāo)以及任務(wù)專門化”，但本質(zhì)上講，都是以“動機”為基準(zhǔn)，前者是以自身利益的實現(xiàn)為動機，后者是以“凝聚力”為媒介，期望同伴成功的動機。

另外雖然最近發(fā)展區(qū)理論以及認(rèn)知發(fā)展理論是從認(rèn)知心理學(xué)角度闡述，強調(diào)“合作任務(wù)”的運用以及個體間彼此的討論、呈現(xiàn)以及傾聽，但產(chǎn)生討論、傾聽等形式的前提依然需要目標(biāo)驅(qū)動力，促使該類行為的完成[13]。

言而總之，雖然在合作學(xué)習(xí)中需要兼顧各個理論的側(cè)重點，但最重要的依然是“團體目標(biāo)”的確立，只有確立團體目標(biāo)，才能為小組互幫互助提供源動力。

1.2 合作學(xué)習(xí)實施要素

在合作學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，各專家學(xué)者相繼提出了合作學(xué)習(xí)實施的要素。斯萊文首先提出“兩要素理論”，即小組目標(biāo)和個人責(zé)任;科恩提出“三要素理論”，即使用小組任務(wù)、對教師的責(zé)任和相互依賴;卡甘提出“四要素理論”，即相互依賴、個體責(zé)任、均等參與和同時互動;社會互賴?yán)碚摰奶岢稣呒s翰遜兄弟提出“五要素理論”，其認(rèn)為有效實施合作學(xué)習(xí)的五個基本要素是積極互賴、責(zé)任到人、促進性互動、社交技能和小組反思[14]。

從理論要素發(fā)展的共性角度分析，可知后續(xù)研究皆是斯萊文二要素理論的延展。因為后續(xù)理論雖將“小組目標(biāo)”更改為積極互賴、互相依賴以及小組任務(wù)，但核心點都是為了促成小組共同目標(biāo)的確立。個人責(zé)任也是如此，后續(xù)雖更改為個體責(zé)任以及責(zé)任到人等，但核心內(nèi)容并未發(fā)生變化。

另外關(guān)于合作學(xué)習(xí)實施時應(yīng)將何要素放在首位，各專家學(xué)者依然存在分歧。約翰遜兄弟認(rèn)為合作學(xué)習(xí)的首要條件就是“積極互賴”，并將其視為其他要素得以開展的前提。對此，斯萊文教授持不同意見，他認(rèn)為“個人責(zé)任”才是合作學(xué)習(xí)能夠有效實施的重要基石，因為如果個體間沒有“個體責(zé)任”就會出現(xiàn)“劃船效應(yīng)（Free ride）”，即小組部分個體完成了任務(wù)的大部分，其他成員并未參與其中。

另外許多學(xué)者認(rèn)為“小組評價”在合作學(xué)習(xí)也很重要并起著關(guān)鍵的中介作用。戴明[15]認(rèn)為小組自評在合作學(xué)習(xí)中最重要，他認(rèn)為在實施合作學(xué)習(xí)中如果小組自評過程能夠得到不斷的關(guān)注和提高，對于學(xué)生的促進效用是極高的，因為在小組評價過程中，成員對于問題的不斷反思以及行為的不斷調(diào)整都會促進學(xué)生的表現(xiàn)。對此，貝爾圖奇等人[16]以學(xué)業(yè)成就為因變量，將61名小學(xué)生隨機分配到有小組評價和無小組評價兩組進行實驗檢驗，實驗結(jié)果表明，相較于無自評小組，有自評小組具有顯著性差異，效應(yīng)量為0.19，表明小組評價是合作學(xué)習(xí)的重要因素之一。

此外，部分學(xué)者認(rèn)為“合作技能”是合作學(xué)習(xí)中小組成功的關(guān)鍵要素。高爾頓等人[17]在研究中發(fā)現(xiàn)當(dāng)孩子們被授予如何和人相處等社交技能后，學(xué)生更加關(guān)注任務(wù)本身，同伴雙方解釋也更為清晰明了，數(shù)據(jù)結(jié)果也表明相較于無合作技能訓(xùn)練的學(xué)生，有訓(xùn)練的孩子學(xué)習(xí)效果更好。對于此點，我國學(xué)者駱秉全[18]持相同觀點，他指出雖然合作學(xué)習(xí)的核心是小組為目標(biāo)的積極互賴，但應(yīng)是建立在學(xué)生能夠互相交流促進的基礎(chǔ)上，提出體育教師在教學(xué)中實施合作學(xué)習(xí)首先要注意培養(yǎng)學(xué)生的“合作技能”，幫助學(xué)生認(rèn)識到掌握合作技能的重要性，訓(xùn)練學(xué)生“接受他人見解”的技能。

針對以上觀點，Danis[19]提出了不同觀點，他認(rèn)為在合作學(xué)習(xí)中面對面的促進性互動以及小組評價是增強學(xué)生交流的主要媒介，通過該媒介才能有效促進學(xué)生學(xué)業(yè)成就等方面的提高。我國學(xué)者鄭淑貞[20]持相同看法，她認(rèn)為合作學(xué)習(xí)的前提是促進學(xué)生的交流互動，即“促進性互動”是合作學(xué)習(xí)重要的要素。

綜上，五個基本要素雖都承擔(dān)著重要的作用，但從事物聯(lián)系的角度分析，各要素依然是相輔相成、互為前提的。 譬如“相互依賴和責(zé)任到人”雖是合作學(xué)習(xí)的核心重點，但如果小組成員間沒有基本的“合作交流技能”，相互促進也無從談起，其他要素更是無法展開;而如果沒有有效的“混合編組”則又會出現(xiàn)成員兩極分化現(xiàn)象，組內(nèi)成員之間無法得到互補，出現(xiàn)治標(biāo)不治本的現(xiàn)象;而沒有“互相依賴”和“責(zé)任到人”兩個要素則又會出現(xiàn)成員間內(nèi)部沒有動力或凝聚力，導(dǎo)致部分成員渾水摸魚現(xiàn)象;最后，“小組自評”則是保證合作學(xué)習(xí)不斷改善的前提。為此五個要素都相當(dāng)重要，離開任何一個要素，合作學(xué)習(xí)方法的成果都會大打折扣，具備五個基本要素的合作學(xué)習(xí)才是有效的合作學(xué)習(xí)。

1.3 合作學(xué)習(xí)方法分類研究

合作學(xué)習(xí)為了適應(yīng)不同的教育階段以及學(xué)科的需求，眾多研究學(xué)者在合作學(xué)習(xí)理論以及實施要素理論的基礎(chǔ)上提出了適用于不同功能的方法，目前被眾多學(xué)者認(rèn)可的已有十余種方法。但多則惑，太多的方法會導(dǎo)致教師無所適從，不知選擇何種方法，因此為了滿足教師能夠及時根據(jù)需求選擇方法，一些研究者根據(jù)方法的特征將方法進行歸類。

沙蘭[21]嘗試性地將研究最多的方法分為三個子類，分別是以知識的掌握和增強學(xué)習(xí)動機為主（STAD，CIRC，Jigsaw）;強調(diào)社會技能以及人和人之間的交流溝通（LT）;前兩者的綜合，同時強調(diào)長期的詢問、內(nèi)部動機以及平等交流（Complex Instruction and Group Investigation）。斯萊文[22]根據(jù)學(xué)習(xí)方式類型的不同將方法分為兩類，一類是強調(diào)團體的學(xué)習(xí)模式，如STAD，LT和Jigsaw，另一類被稱為項目學(xué)習(xí)法（Projected-based learning），該方法強調(diào)解決某一問題，小組成員要撰寫報告和解決問題的方案，如complex instruction和group investigation就屬于此類。

另外斯萊文教授還按照合作學(xué)習(xí)的“獎勵形式”和“任務(wù)形式”兩個維度的不同搭配進行方法分類。將“獎勵結(jié)構(gòu)”分為個人成績小組獎勵、團體成績小組獎勵以及個人獎勵三種形式。其中“個人成績小組獎勵”注重量化每名學(xué)生為小組目標(biāo)達成所付出的努力;“團隊成就小組獎勵”則側(cè)重以整體的成績?yōu)樵u價基礎(chǔ)，不評價個人的成績;“個人獎勵”顧名思義就是只獎勵個人。另一維度“任務(wù)結(jié)構(gòu)”分為“任務(wù)專門化”和“小組學(xué)習(xí)”?！叭蝿?wù)專門化”指每個人都有制定的任務(wù)，而“小組學(xué)習(xí)”則是小組成員共同承擔(dān)相同的任務(wù)。

以此為根據(jù)，斯萊文對納入的65篇相關(guān)文獻研究進行效應(yīng)量分析，結(jié)果表明“任務(wù)獎勵結(jié)構(gòu)”是影響結(jié)果的重要變量。不管小組是否任務(wù)專門化，但只要是基于小組獎勵結(jié)果都呈現(xiàn)積極促進作用，但沒有獎勵的小組在效應(yīng)量方面要低于其他小組，如“Jigsaw”法，同時結(jié)果表明“個人成績小組獎勵”要優(yōu)于“團體成績小組獎勵”，即STAD、TGT等方法的效應(yīng)量要略優(yōu)于“共同學(xué)習(xí)法（LT）”。

約翰遜兄弟[23]則按照方法易學(xué)程度（Ease of learning）、首次使用難度（Ease of initial use）、效力持續(xù)時間（Ease of maintaining its use over time）、方法牢固性（Robustness）、方法靈活性五個維度進行劃分。分?jǐn)?shù)越高表明方法越傾向于概念化方法，越低則越偏向于直接化。

納入的194項研究結(jié)果表明，現(xiàn)有的合作學(xué)習(xí)方法中LT、TGT以及Group Investigation等更偏向于概念化;Complex Instruction、CIRC、TAI以及STAD偏向于直接化。同時結(jié)果表明，方法越偏向概念化，越有利于促進學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高。

約翰遜兄弟與斯萊文教授的研究結(jié)果存在分歧，前者認(rèn)為STAD方法略優(yōu)于LT，但后者認(rèn)為LT更偏向概念化，更有利于學(xué)業(yè)成就的提高。造成該原因可能是納入標(biāo)準(zhǔn)不一以及方法劃分不同所導(dǎo)致的。

總的來說合作學(xué)習(xí)的篩選可依據(jù)三種形式，分別為功能和教育內(nèi)容、獎勵形式和任務(wù)形式以及方法的概念化和直接化程度。而本研究運用的是合作學(xué)習(xí)中STAD法，即小組成就分組法，因為其目標(biāo)指向偏向?qū)W習(xí)動機和直接化，易于掌握實施和外部的推廣。

2 實驗設(shè)計與實施

2.1 被試的選擇與分組

被試的選擇以自然班為單位，從北京市昌平區(qū)霍營中心小學(xué)四年級4個自然班中，隨機抽取2個班，分別設(shè)定為實驗組和對照組，實驗組對照組各34人，共計68名學(xué)生。

2.2 測量工具

1） 武術(shù)興趣量表

興趣量表采用華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院汪曉贊教授編撰的小學(xué)生體育興趣量表，量表共27個題項，4個維度：體育（武術(shù)）學(xué)習(xí)積極興趣、體育（武術(shù)）學(xué)習(xí)消極興趣、體育（武術(shù)）參與程度以及體育（武術(shù)）關(guān)注程度，其中消極興趣維度為反向計分。

問卷效度采用專家效度，請武術(shù)領(lǐng)域、體育教學(xué)領(lǐng)域以及運動心理領(lǐng)域的6位專家教授根據(jù)問卷的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度評定審核問卷，各專家一致認(rèn)為采用的小學(xué)生體育興趣量表運用在學(xué)校武術(shù)中的適切性較好，具有可觀的效度。

外部信度采用重測信度檢驗，兩次測試間隔一個月，測試后對前后數(shù)據(jù)進行皮爾遜積差相關(guān)性分析，檢驗表明武術(shù)心理量表4個維度的相關(guān)系數(shù)分別為0.889，0.744，0.848，0.784，總相關(guān)系數(shù)為0.893，表明武術(shù)興趣量表重測信度良好。

問卷內(nèi)部信度采用內(nèi)部一致性信度，其主要用于測量同一概念中多個計量指標(biāo)的一致性程度，即小學(xué)生興趣量表所含不同維度下，計量指標(biāo)的一致程度。分析結(jié)果表明，積極興趣、消極興趣以及武術(shù)參與的克隆巴赫系數(shù)皆在0.8～0.93，因此可表明小學(xué)生興趣量表內(nèi)部一致性信度總體具有很高的可靠性（表2）。

2）合作精神與情意表現(xiàn)自評量表

采用汪曉贊教授編撰的小學(xué)生情意表現(xiàn)與合作精神自評量表，量表分為合作精神與情意表現(xiàn)兩個維度，共9個題目，其中“情意表現(xiàn)”主要包括學(xué)生進行體育學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)自信心、情緒調(diào)控行為、意志品質(zhì)等方面;“合作精神”主要包括學(xué)生的集體榮譽感、與人交往的能力、合作與互相幫助的行為表現(xiàn)等方面，得分越高，表明學(xué)生在合作精神和情意表現(xiàn)方面越好。

效度采用專家效度，請專家評定審核問卷，并以“非常合適，合適，一般，不太合適，非常不合適”五級程度量詞為標(biāo)準(zhǔn)進行量化打分，結(jié)果表明合作精神與情意表現(xiàn)量表適切性較好，能夠運用于武術(shù)教學(xué)中。

外部信度測試結(jié)果表明合作精神與情意表現(xiàn)自評量表兩個維度合作精神以及情意表現(xiàn)的相關(guān)系數(shù)分別為0.872以及0.746，量表總相關(guān)系數(shù)為0.834，重測信度較為良好。

內(nèi)部一致性信度進行檢驗，檢驗結(jié)果表明合作精神與情意表現(xiàn)兩個維度的克隆巴赫系數(shù)雖沒有達到0.9但都在0.8～0.89區(qū)間浮動，表明合作精神與情意表現(xiàn)具有較好的內(nèi)部信度（表2）。

2.3 實驗設(shè)計

實驗采用單因素被試間實驗設(shè)計。實驗組采用合作學(xué)習(xí)模式（圖1），對照組依然延用傳統(tǒng)教學(xué)模式。實驗前，對實驗組和對照組各項數(shù)據(jù)進行方差齊性檢驗，確保實驗前兩組各項數(shù)據(jù)不存在差異，處于同質(zhì)水平。實驗后，分別對實驗組和對照組進行配對樣本T檢驗，分析兩組實驗前后各項數(shù)據(jù)的變化。

另外為了避免不同教師任課所造成的誤差，實驗組和對照組皆由同一教師擔(dān)任;教學(xué)內(nèi)容均為《武術(shù)段位制系列教程》二節(jié)棍初級套路;實驗時間為2019年2—6月，共計18個課時，每課時45 min;實驗地點位于北京市昌平區(qū)霍營中心小學(xué)操場。

2.4 研究假設(shè)

假設(shè)1：合作學(xué)習(xí)有利于小學(xué)生武術(shù)興趣和參與度改善和提高;

假設(shè)2：合作學(xué)習(xí)能夠促進小學(xué)生合作精神的提高以及情意表現(xiàn)的增強。

3 合作學(xué)習(xí)干預(yù)實驗結(jié)果

3.1 干預(yù)前，武術(shù)興趣、合作精神與情意表現(xiàn)同質(zhì)性檢驗

實驗前針對實驗組和對照組武術(shù)興趣和合作精神與情意表現(xiàn)進行方差同質(zhì)性檢驗，檢驗結(jié)果顯示，實驗前武術(shù)興趣以及合作精神與情意表現(xiàn)各分維度的P值皆>0.05，表明實驗前實驗組以及對照組在兩個維度不存在差異，處于同質(zhì)水平，符合實驗要求（表3）。

3.2 武術(shù)興趣的干預(yù)影響結(jié)果

實驗后，實驗組積極興趣、消極興趣以及運動參與3個維度的前后均值差分別為3.97，3.37，3.27，提高百分率分別為21.4%，14.5%以及17.4%，配對樣本T檢驗結(jié)果P值分別為0.001，0，003，0.032以及0.054，表明積極興趣具有十分顯著的差異，消極興趣具有顯著差異，運動參與具有較顯著差異。

另外由于消極維度是反向計分，其功能是與積極興趣維度一樣的，主要是為了保證問卷填寫的有效性，因此，實驗后對積極興趣與反向計算后的消極興趣維度進行相關(guān)系數(shù)檢驗，結(jié)果相關(guān)系數(shù)為0.725，證明實驗后兩個維度數(shù)據(jù)有效，具備一定的信度。另外武術(shù)關(guān)注維度實驗后雖未有統(tǒng)計學(xué)意義，但均值相較于實驗前提高了10.8%，均值差為1.39，表明經(jīng)過18周干預(yù)武術(shù)關(guān)注維度亦有一定程度改善。

對照組實驗后的數(shù)據(jù)要低于實驗前的數(shù)據(jù)，即實驗后對照組積極興趣、消極興趣、運動參與以及武術(shù)關(guān)注4個維度不僅沒有增長跡象，相反各個維度還有減緩下降趨勢，具體來說，實驗后前后均值差分別為-1.16，-2.14，-0.97以及-0.79，另外實驗后配對樣本T檢驗結(jié)果表示P值皆大于0.1，表明經(jīng)過18周的干預(yù)，傳統(tǒng)教學(xué)模式對于小學(xué)生積極興趣以及運動參與等維度不僅沒有顯著影響，相反還有減緩趨向。

3.3 合作精神與情意表現(xiàn)干預(yù)影響結(jié)果

實驗組實驗前后合作精神與情意表現(xiàn)的均值均出現(xiàn)明顯提高，均值差分別為1.79和1.45，相較于實驗前合作精神均值百分比提高了11.2%，情意表現(xiàn)提高了12%。在此基礎(chǔ)上，對數(shù)據(jù)進行配對樣本T檢驗，結(jié)果表明兩個維度的T值分別為2.488和2.135，P值分別為0.018和0.041，皆小于0.05，從統(tǒng)計學(xué)角度分析，表明經(jīng)過18周的合作學(xué)習(xí)干預(yù)后，實驗組學(xué)生的合作精神和情意表現(xiàn)皆具有顯著性提高。

對照組實驗后，合作精神與情意表現(xiàn)維度的均值有所下降，前后均值差為-0.68和-0.006，其中合作精神相較于實驗前降低了4.1%，情意表現(xiàn)減弱了0.4%，配對T檢驗結(jié)果顯示P值分別為0.546和0.949，皆遠大于0.05，表明經(jīng)過18周干預(yù)后，對照組對小學(xué)高年級學(xué)生的合作精神與情意表現(xiàn)沒有統(tǒng)計學(xué)意義，即對照組對于學(xué)生合作精神與情意表現(xiàn)不存在顯著差異。

4 討論與分析

4.1 武術(shù)興趣結(jié)果討論分析

1）實驗組武術(shù)興趣結(jié)果分析

“自我決定理論”（self-determination theory）提出，人有3種基本的心理需要，分別是“自主的需要”“能力的需要”和“歸屬的需要”，倘若滿足了這些需要，那么人就會更加積極、主動地參與工作和學(xué)習(xí)。其中自主性是關(guān)鍵因素，自主性越強，就越能激發(fā)出興趣[24]。

《中國小學(xué)教學(xué)百科全書》指出“自主”屬于個人意志自由的道德概念。它指個體在正確認(rèn)識和意志選擇的基礎(chǔ)上，獨立地控制自己的行為，掌控自己的命運，處理和支配事物的能力。而合作學(xué)習(xí)的核心重點即是通過小組分組的方式促使小組內(nèi)成員獨立共同地相互探討、交流和學(xué)習(xí)，進而提高學(xué)業(yè)的發(fā)展，教師僅僅作為學(xué)生的促進者和引導(dǎo)者。

針對“能力的需要”，認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為當(dāng)個體傳達信息時，其需將接受的信息與大腦已有信息進行聯(lián)系，并同化或順應(yīng)，進而整合總結(jié)為自己的語言向外界傳達，在此過程中，提高自己對于技術(shù)的理解，增強技術(shù)水平。相關(guān)實踐檢驗結(jié)果也表明在合作學(xué)習(xí)中，回憶者和聆聽者都比單獨學(xué)習(xí)效果更好，但受益最大的主要是那些給他人做詳細解釋的學(xué)生[25]。

而關(guān)于“歸屬的需要”，相關(guān)研究認(rèn)為在學(xué)校中個體自我的主張、能力、價值以及貢獻能夠得到同伴以及教師的認(rèn)同或者同伴間可以互相關(guān)心幫助，就會促使個體對所在集體產(chǎn)生歸屬感[26]。

而合作學(xué)習(xí)角要素“角色互賴”，即斯萊文教授提出的“任務(wù)專門化”，可以保證不管是優(yōu)等生還是后進生都有自己的發(fā)言權(quán)和指導(dǎo)權(quán)，而不僅僅是被動地參與，如此，每名個體對于集體都將產(chǎn)生貢獻和價值，當(dāng)自我的價值以及能力等得到同伴的認(rèn)可，個體的集體歸屬感可以得到逐步增強。

綜上，當(dāng)個體自主的需要、能力的需要以及歸屬的需要都得到極大程度的滿足時，其對于武術(shù)的興趣以及運動參與意識自然會有所提高。

2）對照組武術(shù)興趣結(jié)果分析

“認(rèn)知評價理論”認(rèn)為“任何影響自我決策感和能力感的事件都有可能影響人的內(nèi)部動機”，即個體對事物的自主決策把控程度的認(rèn)知以及對于自己是否具有完成某項任務(wù)的能力的評價[27]。

具體到傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師在教學(xué)實踐中，信息的傳送是權(quán)威式單方面?zhèn)鬏敚约皫熒p向交流較少，沒有給予學(xué)生充分的自主討論空間，學(xué)生只是在教師的語言提示下，對動作機械地模仿，并在一定練習(xí)密度下，反復(fù)練習(xí)以加強動作的記憶表象，增強動作記憶，進而提高運動技能。學(xué)生能夠自主決策的事情很少，自主決策感自然也處于相對較低水平。

另外班杜拉也曾指出“以往的成敗經(jīng)驗”是影響個體“自我效能感”的因素之一[28]。傳統(tǒng)課堂中班級人數(shù)較多且傳統(tǒng)教學(xué)模式是以教師集體授課為主，教師有效的管理水平有限，那么對于長期跟不上進度的并處于負向反饋狀態(tài)的大部分后進生來說，多節(jié)課失敗的經(jīng)驗，成功體驗的長期缺失，會促使個體對某一特定方面自我完成任務(wù)能力的認(rèn)知評價降低。

而在“低自我決策感”和“低我能力感”的相互作用影響下，對照組學(xué)生的動機會隨著時間的推移而下降。

4.2 合作精神與情意表現(xiàn)結(jié)果討論分析

1）實驗組合作精神與情意表現(xiàn)結(jié)果分析

米德符號互動理論指出人是符號的動物，運用語言符號進行互動是人的生理機制和本能需要[29]，因此他認(rèn)為“社會存在”是個體心靈和自我發(fā)展的前提。而理想的社會狀態(tài)是通過有效的符號，使人們充分聯(lián)系密切起來，并使這些聯(lián)系溝通成為可能的共同體[33]。

合作學(xué)習(xí)通過基于社會互賴?yán)碚撔纬傻摹胺e極互賴”要素，可促使學(xué)生意識到小組內(nèi)每名成員的成績都和自己息息相關(guān)，自己是否能夠取得成功不僅僅取決于自己，而是取決于小組內(nèi)每名成員，使小組內(nèi)各成員組成“利益共同體”，并產(chǎn)生希望彼此都能獲得成功的意愿，促使合作行為的發(fā)生。此外Choi的研究表明“合作經(jīng)歷”和“合作傾向”呈正相關(guān)，個體合作經(jīng)歷的增加會促進個體合作傾向的發(fā)展[31]，也就是說隨著合作交流次數(shù)和經(jīng)驗的逐步增加，個體合作傾向也會逐步增強。

另外關(guān)于實驗組情意表現(xiàn)維度。在基于社會互賴?yán)碚摰摹胺e極互賴”要素形成的前提下，小組是按照組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的分組方式，那么小組成員中就存在技術(shù)略優(yōu)與略差之分，那么相較于優(yōu)等生來說，當(dāng)其感覺疲倦困倦時，基于取得優(yōu)異成績的心理并聯(lián)想到組內(nèi)依然有成員技術(shù)熟練度以及完成度欠佳，會促使其堅持并督促后進生學(xué)生繼續(xù)練習(xí)并對其進行指導(dǎo)。

此外有關(guān)研究表明“鼓勵”充當(dāng)著學(xué)生自主性閱讀和閱讀動機的中介作用[32]，以此類推，在合作學(xué)習(xí)中，當(dāng)后進生技能完成度不好或疲乏時，小組內(nèi)成員的不斷鼓勵，會伴隨著“不想辜負同伴的期望也不想拖累這個團體”等心理活動的產(chǎn)生，增強動機并繼續(xù)堅持練習(xí)。

2）對照組合作精神與情意表現(xiàn)結(jié)果分析

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，由于信息的主要媒介就是教師學(xué)生單方向傳播，師生、生生雙向交流反饋等形式較少，為此可認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)模式不具有交流互動功能。而欲通過傳統(tǒng)教學(xué)模式提高學(xué)生的合作精神只能是單方面的主觀意愿。

另外，根據(jù)約翰遜兄弟的社會互賴?yán)碚摚伺c人之間的關(guān)系處理的不同分為合作、競爭以及個人3種形式[33]。傳統(tǒng)教學(xué)模式本身較為偏向競爭和個人為主，那么就會促使學(xué)生產(chǎn)生自己的成功是建立在其他人失敗的前提下或者說別人成功與否與自己沒有關(guān)系的意識，進而弱化合作交流與互幫互助行為的產(chǎn)生。

最后，由于傳統(tǒng)教學(xué)模式是以技能掌握主導(dǎo)類為主，注重技術(shù)練習(xí)，更多的是枯燥機械地重復(fù)，容易造成個體精神上的困乏疲勞，加之高控制性以及低能力感狀態(tài)，學(xué)生較難繼續(xù)堅持，致使對照組于實驗前后在情意表現(xiàn)維度未有顯著變化。

5 結(jié)論與建議

基于自我決定理論，合作學(xué)習(xí)能夠提高學(xué)生的運動參與意識和興趣主要是因為合作學(xué)習(xí)能夠基于學(xué)生更多的交流空間以及滿足學(xué)生能力及歸屬的需要。

而對照組傳統(tǒng)教學(xué)模式?jīng)]有促進作用的緣由則與之相反，基于認(rèn)知評價理論，在技能主導(dǎo)式的傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生的自我決策感低，即處于高控制狀態(tài)，同時對于大部分學(xué)生來說，長期的“低能力感”也是造成興趣低下的主要原因。

在合作精神與情意表現(xiàn)方面，依據(jù)社會互賴?yán)碚撘约吧鐣哿Φ壤碚撔纬傻囊亍胺e極互賴”，為學(xué)生互幫互助行為提供了外部動力，并在時間的推移下，合作經(jīng)歷的增加逐步增強個體合作的心理傾向，并提高合作精神。另外從價值與功能以及社會互賴?yán)碚摰慕嵌确治?，傳統(tǒng)教學(xué)模式本身不具有該功能或者說不利于合作交流互動行為的產(chǎn)生，因此無法有效幫助學(xué)生合作意識的增強。

總之，以社會互賴?yán)碚摗⑸鐣哿Φ壤碚摓榛A(chǔ)的合作學(xué)習(xí)可以突出學(xué)生的主體作用，增強學(xué)生合作意識，提高其情意表現(xiàn)，促進學(xué)生對于武術(shù)的興趣以及運動參與意識的改善。基于分析結(jié)果提出如下建議：

1）教師觀念的轉(zhuǎn)變

蘇聯(lián)教育學(xué)家阿莫納什維利曾指出，如果我們要認(rèn)真地進行教學(xué)改革，那就必須首先從教師的心理改造開始。因為教師本身的內(nèi)心世界依舊不變，任何新的教學(xué)方法和內(nèi)容的提出都會逐步向舊觀念靠攏和適應(yīng)，使改革的成效降低。

而在當(dāng)下體育核心素養(yǎng)的提出以及倡導(dǎo)教學(xué)關(guān)系中“對話范式”的轉(zhuǎn)變時期，學(xué)校武術(shù)教育的開展應(yīng)首先明確，教師的“教”是手段，學(xué)生的“學(xué)”才是目的，因為外因是改變的條件，內(nèi)因是改變的根據(jù)，外部單向的信息反饋結(jié)構(gòu)只能使學(xué)生被動接受式地學(xué)，促使學(xué)生離體育的終身化越來越遠，因此要突出學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生的興趣培養(yǎng)以及教學(xué)方法的改變，即要由單向反饋結(jié)構(gòu)向雙向反饋理解式以及多向反饋思考式結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，使學(xué)生由被動地教變?yōu)橹鲃拥貙W(xué)與思。

2） 方法的綜合運用

教無定法，貴在得法，適用于任何年齡段以及教學(xué)內(nèi)容和學(xué)科的教學(xué)方法是不存在的。因此并不是說以傳授-接受式為結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)教學(xué)模式已然過時落伍，而是強調(diào)課的組織應(yīng)根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，運用功能結(jié)構(gòu)相匹配的教學(xué)方法和手段，即教學(xué)方法的選擇應(yīng)依據(jù)價值與功能、手段與目的以及內(nèi)容與形式的統(tǒng)一原則，綜合地運用教學(xué)模式和方法，避免粗暴地期望通過一種方法解決所有問題。

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