歐陽(yáng)林舟 李清 姚小蘭

摘 要：老年社會(huì)工作是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)課程，但是由于受師資力量限制，學(xué)校實(shí)際教學(xué)效果差強(qiáng)人意。實(shí)行“雙師型融合”教學(xué)不失為一種良好的補(bǔ)救措施。通過(guò)共同執(zhí)行項(xiàng)目，可以形成“社會(huì)組織-學(xué)校教師-社工-學(xué)生”教學(xué)共同體;通過(guò)形成“雙師型融合教案”等課程資源可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)持續(xù)性。

關(guān)鍵詞：老年社會(huì)工作;雙師教學(xué);雙師型融合教案

中圖分類號(hào)：G4 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.26.072

老年社會(huì)工作課程是社會(huì)工作和老年學(xué)專業(yè)里一門實(shí)踐性非常強(qiáng)的課程。在該課程的教學(xué)中，我們往往遭遇一些困難。大學(xué)生由于年齡和閱歷等原因往往對(duì)老年人不了解，他們?cè)诮佑|老人時(shí)往往是被動(dòng)的，甚至是敬而遠(yuǎn)之。在服務(wù)老人時(shí)往往反而接受老人的鼓勵(lì)和教導(dǎo)，無(wú)法深入老人內(nèi)心，無(wú)法很快適應(yīng)服務(wù)者的角色，初學(xué)老年社會(huì)工作學(xué)生尤其明顯。專任教師往往是理論上占優(yōu)勢(shì)，實(shí)務(wù)和實(shí)踐上經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)不足;傳統(tǒng)的老年社會(huì)工作課程（教材）理論性強(qiáng)，離開(kāi)具體的實(shí)施情境，也不太考慮具體對(duì)象的實(shí)際需求。為解決這些問(wèn)題，湖南女子學(xué)院社會(huì)工作和老年學(xué)專業(yè)將老年社會(huì)工作設(shè)置成實(shí)驗(yàn)實(shí)踐課，開(kāi)展“雙師型課程”改革，在教學(xué)方法上進(jìn)行了大膽探索，將課堂放到為老服務(wù)的一線，實(shí)行“雙師型”教學(xué)，學(xué)生到機(jī)構(gòu)和社區(qū)服務(wù)，接受理論導(dǎo)師和實(shí)務(wù)導(dǎo)師的指導(dǎo)，將理論和實(shí)踐相結(jié)合，開(kāi)發(fā)課程資源。

課程組在具體實(shí)施“雙師”教學(xué)中探索“融合”模式，一方面，理論導(dǎo)師需要接受老年社會(huì)工作理論和技巧培訓(xùn)，擁有老年服務(wù)資格證，成為融理論與實(shí)踐一身的“雙師型”教師;另一方面，專業(yè)結(jié)對(duì)老年服務(wù)機(jī)構(gòu)，配備經(jīng)驗(yàn)豐富的實(shí)踐導(dǎo)師，在學(xué)生學(xué)習(xí)中實(shí)行理論導(dǎo)師和實(shí)踐導(dǎo)師“雙導(dǎo)師制”，共同開(kāi)發(fā)教學(xué)資源、授課，形成理論聯(lián)系實(shí)際、利于學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的教案等課程資源，教學(xué)模式取得了較好的效果。

1 建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)校企協(xié)同育人

湖南女子學(xué)院是一所應(yīng)用型本科院校，按照應(yīng)用型高等人才培養(yǎng)要求，努力將教師培養(yǎng)成具備實(shí)踐能力和理論水平的“雙師型”教師，具體而言，要求教師具備“雙證書(shū)”（教師資格證書(shū)+職業(yè)技能證書(shū)）、“雙能力”（理論教學(xué)能力+實(shí)踐教學(xué)能力）、“雙來(lái)源”（學(xué)校教學(xué)崗位上的“理論型”教師+企業(yè)實(shí)踐崗位“技能型”教師）、“雙融合”（資格證+能力）等特質(zhì)，教師的這些特質(zhì)利于應(yīng)用型、復(fù)合型高等人才的培養(yǎng)。

社會(huì)工作和老年學(xué)專業(yè)是學(xué)校的特色專業(yè)，我們?cè)趯I(yè)建設(shè)中將老年社會(huì)工作作為雙師型課程加以建設(shè)，由學(xué)院專任教師和企業(yè)行業(yè)骨干共同開(kāi)發(fā)與實(shí)施。在雙師型課程建設(shè)中，師資是主體，課程時(shí)載體。師資是最重要的人力資源，我們首先進(jìn)行師資隊(duì)伍建設(shè)。現(xiàn)有情況下，本課程的專職教師的實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱，其實(shí)踐教學(xué)多流于形式，而外聘的兼職實(shí)踐導(dǎo)師在教學(xué)方面的理論不系統(tǒng)、教學(xué)內(nèi)容的傳授往往不夠嚴(yán)密，缺乏教育教學(xué)基本理論素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)兼職教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)效果等方面的評(píng)估情況普遍較專任教師差。所以，“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)需要理論課教師加強(qiáng)實(shí)踐能力、實(shí)踐導(dǎo)師需要加強(qiáng)理論水平和教學(xué)技能和技巧。

一方面，我校在專業(yè)師資中鼓勵(lì)教師鉆研老年社會(huì)工作理論，參加老年社會(huì)工作相關(guān)培訓(xùn)，考取社會(huì)工作師證書(shū)，深入老年社會(huì)工作服務(wù)一線，在老年社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)掛職，參與老年社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目，受聘老年社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)督導(dǎo)，經(jīng)過(guò)幾年的努力，雙師型任課教師比例100%。另一方面，隨著老年社會(huì)工作的發(fā)展和服務(wù)群體多樣化，老年服務(wù)技巧和方法推陳出新，一線服務(wù)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷積累，教師服務(wù)體驗(yàn)在教學(xué)中的重要性不斷增加，我們與老年服務(wù)領(lǐng)域里代表性的機(jī)構(gòu)合作，聘請(qǐng)了有著多年一線實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的社工擔(dān)任實(shí)踐導(dǎo)師，由機(jī)構(gòu)提供項(xiàng)目實(shí)習(xí)崗位，學(xué)生參與老年服務(wù)項(xiàng)目，學(xué)校提供理論導(dǎo)師，機(jī)構(gòu)提供實(shí)踐導(dǎo)師，實(shí)現(xiàn)校企“雙導(dǎo)師”指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐。“雙導(dǎo)師指導(dǎo)”的做法，對(duì)學(xué)校理論導(dǎo)師而言，豐富了老年服務(wù)實(shí)踐內(nèi)容，讓理論落地社區(qū)、更在地化，從而得到豐富和提升;對(duì)機(jī)構(gòu)和社工而言，讓實(shí)踐內(nèi)容得到概括，提升層次，更有可推廣性;對(duì)學(xué)生而言，在理論導(dǎo)師和實(shí)踐導(dǎo)師的指導(dǎo)下，短時(shí)間里了解理論與實(shí)踐之間的演繹過(guò)程，經(jīng)歷一次具有現(xiàn)場(chǎng)感的“穿越”，更好地將老年服務(wù)實(shí)踐與理論進(jìn)行無(wú)縫對(duì)接，實(shí)現(xiàn)技能提升和思維跨越。

這種設(shè)計(jì)有著一定的邏輯合理性，但是，在實(shí)施中發(fā)現(xiàn)，它有不足，那就是機(jī)構(gòu)的服務(wù)、項(xiàng)目的進(jìn)展與學(xué)校的教學(xué)（教師）并沒(méi)有什么關(guān)系，很容易造成教師沒(méi)有參與的積極性，參與度不高，指導(dǎo)學(xué)生不積極，甚至對(duì)學(xué)生的實(shí)踐不聞不問(wèn)，出現(xiàn)放羊式教學(xué)。于是，我們推出了以“教師+機(jī)構(gòu)+社工+學(xué)生”申報(bào)項(xiàng)目的模式，項(xiàng)目申報(bào)期限一般為6-10個(gè)月，在項(xiàng)目書(shū)中約定彼此的責(zé)任和工作任務(wù)。通過(guò)同一項(xiàng)目的實(shí)施和推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)以上四個(gè)主體的利益（責(zé)任）共同體，利于調(diào)動(dòng)參與主體的積極性。這種做法與現(xiàn)實(shí)中政府購(gòu)買服務(wù)的背景相一致。

政府購(gòu)買服務(wù)是以項(xiàng)目方式進(jìn)行的，項(xiàng)目化服務(wù)是當(dāng)前社會(huì)組織服務(wù)社會(huì)的重要特點(diǎn)，社工機(jī)構(gòu)也是按照項(xiàng)目形式展開(kāi)工作。社會(huì)組織以項(xiàng)目為平臺(tái)連接“政府-服務(wù)對(duì)象-機(jī)構(gòu)”開(kāi)展服務(wù)，成為社會(huì)服務(wù)的直接實(shí)施者和主體，教師可以作為項(xiàng)目或者機(jī)構(gòu)的督導(dǎo)，提供機(jī)構(gòu)智力支持，學(xué)生進(jìn)入社會(huì)組織從事老年社會(huì)工作服務(wù)，要在機(jī)構(gòu)項(xiàng)目的實(shí)施過(guò)程中工作和學(xué)習(xí)。以共同申報(bào)并執(zhí)行項(xiàng)目的方式連接“社會(huì)組織-學(xué)校教師-社工-學(xué)生”，讓項(xiàng)目成為老年社會(huì)工作“雙師型”課程實(shí)施的紐帶，可以更好地發(fā)揮校企合作培養(yǎng)人才的作用。學(xué)習(xí)期間的項(xiàng)目化服務(wù)可以鍛煉學(xué)生項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目管理、項(xiàng)目評(píng)估等多方面的能力，師生參與項(xiàng)目服務(wù)、在項(xiàng)目服務(wù)中進(jìn)行專業(yè)教學(xué)正可以彰顯“雙師型”課程教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。

2 “雙師”打磨教學(xué)，開(kāi)發(fā)“雙師融合教案”等課程資源

在以上的教學(xué)設(shè)計(jì)中，項(xiàng)目式合作作為一個(gè)單一環(huán)節(jié)，或者放在一定時(shí)期里，是可行的，但是，校企之間的合作會(huì)隨著師資、學(xué)生、社工和機(jī)構(gòu)更替出現(xiàn)斷層，這種斷層會(huì)讓本已成熟的實(shí)踐實(shí)習(xí)過(guò)程變得不可持續(xù)。于是，我們進(jìn)一步提出“雙師型”課程的概念，要將校企合作的成果轉(zhuǎn)化成教案、教學(xué)案例或者課程資源。為此，我們嘗試了“雙師融合教案”的設(shè)想。

如前所述，現(xiàn)有的教材理論性強(qiáng)，沒(méi)有具體的實(shí)施情境，也沒(méi)有考慮老年人的實(shí)際需求，若用現(xiàn)有的教材去教學(xué)生就不太適合。要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)應(yīng)用能力就要補(bǔ)充更多的素材。課程組在篩選機(jī)構(gòu)服務(wù)過(guò)程中積累的真實(shí)案例基礎(chǔ)上形成教學(xué)材料，討論形成教案，開(kāi)發(fā)課程資源。

教案是教學(xué)實(shí)施的手本或“劇本”，是教師預(yù)先的課堂設(shè)計(jì)，一次課堂教學(xué)的展開(kāi)基本上以教案為依據(jù)。老年社會(huì)工作作為“雙師型”課程，在教學(xué)中先行先試，在沒(méi)有先例的情況下，教師需要有教案作為教學(xué)展開(kāi)的藍(lán)本。教案還需要理論導(dǎo)師和實(shí)踐導(dǎo)師共同的研習(xí)、打磨和設(shè)計(jì)。在“雙師課程”建設(shè)實(shí)踐中，“雙師教學(xué)”模式在實(shí)施初期作用發(fā)揮有限，預(yù)期的效應(yīng)不明顯，經(jīng)分析，問(wèn)題如下幾點(diǎn)：

（1）教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系不緊密。理論導(dǎo)師往往由于缺少具體服務(wù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不懂操作流程和服務(wù)情境，實(shí)踐導(dǎo)師往往太偏重于實(shí)務(wù)，理論修養(yǎng)不足，不知道一次課程在整體課程中的比重、處于哪一個(gè)環(huán)節(jié)、位于哪一個(gè)層次，因而出現(xiàn)理論導(dǎo)師教學(xué)脫離實(shí)際、實(shí)踐導(dǎo)師沒(méi)有將實(shí)踐提煉，教學(xué)繁瑣或者內(nèi)容不聚焦、理論性或者抽象程度不高，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)兩者內(nèi)容不緊密，教師無(wú)法將內(nèi)容有機(jī)融合，出現(xiàn)一節(jié)課前后分成兩段，內(nèi)容彼此獨(dú)立、不連貫。

（2）教學(xué)方式單調(diào)。理論導(dǎo)師往往按照理論課教學(xué)模式，一言堂式灌輸，沒(méi)有直觀教學(xué)、沒(méi)有案例，授課中難以達(dá)到體驗(yàn)式效果，實(shí)踐導(dǎo)師往往在教學(xué)理論和技巧上的儲(chǔ)備不足，不能將故事性強(qiáng)的服務(wù)凝聚提煉出要素性技巧，難以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)性反思。教師從頭講到尾，以灌輸、獨(dú)白的方式開(kāi)展教學(xué)，與學(xué)生缺少互動(dòng)與對(duì)話，兩位老師的風(fēng)格匹配程度不高，前后接洽和配合不足。學(xué)生反映，教學(xué)方式單調(diào)，前后銜接不夠，時(shí)間長(zhǎng)一長(zhǎng)，很容易走神。

（3）內(nèi)容沒(méi)有形成單元。大學(xué)課程中的實(shí)務(wù)類課程，雖有分章節(jié)教學(xué)，但是單元不清，理論和實(shí)務(wù)技巧等內(nèi)容沒(méi)有經(jīng)過(guò)結(jié)構(gòu)化組織，未成體系，課時(shí)之間的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)、邏輯性不清，不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的把握。由于理論教學(xué)內(nèi)容與服務(wù)實(shí)施實(shí)踐環(huán)節(jié)的分割，任課教師教學(xué)的內(nèi)容又回復(fù)到了自己熟悉的路徑，側(cè)重知識(shí)的講授，忽略了每個(gè)單元或者相對(duì)獨(dú)立部分中關(guān)鍵問(wèn)題的梳理和教學(xué)，內(nèi)容編排沒(méi)有單元規(guī)劃，教學(xué)中容易抓不住課程核心和重點(diǎn)，讓主頁(yè)素養(yǎng)的培育落空。

出現(xiàn)這些問(wèn)題，與教師前期備課不足，與教師理論實(shí)踐素養(yǎng)不足，與教師對(duì)實(shí)踐導(dǎo)師示范的實(shí)務(wù)課研究不夠有關(guān)系，與雙師的融合互補(bǔ)性不足有關(guān)系。

為了解決上述問(wèn)題，更好地發(fā)揮雙師教學(xué)“1+1>2”的效應(yīng)，我們通過(guò)“研讀教材備課——觀摩實(shí)務(wù)環(huán)節(jié)并記錄——整合形成課時(shí)教案——積累課時(shí)形成備課單元”等步驟，設(shè)計(jì)出“雙師融合教案”。具體做法分為四步：

一是理論課教師或者備課組，根據(jù)教學(xué)大綱提供的實(shí)習(xí)實(shí)踐主題，討論、研究分析教學(xué)內(nèi)容，形成初步教案（Ⅰ）。教師根據(jù)自己的研究和認(rèn)識(shí)組織材料，按照自己的教學(xué)風(fēng)格形成體現(xiàn)個(gè)人特點(diǎn)與思考的教案。

二是教師觀察實(shí)務(wù)環(huán)節(jié)，完成觀課記錄單，從所記錄的要點(diǎn)與重要環(huán)節(jié)了解實(shí)務(wù)，熟悉并梳理實(shí)務(wù)開(kāi)展的設(shè)計(jì)思路，思考其服務(wù)目標(biāo)、過(guò)程與實(shí)效，思考其對(duì)本班學(xué)生的合理性與可行性，形成教案（Ⅱ）。該步驟以實(shí)務(wù)為主，概括課程實(shí)務(wù)教學(xué)元素和本土文化元素，通過(guò)實(shí)務(wù)導(dǎo)師和理論導(dǎo)師共同商討，進(jìn)行教學(xué)化設(shè)計(jì)，形成符合實(shí)務(wù)開(kāi)展和教學(xué)要求的教案。

三是理論導(dǎo)師和實(shí)踐導(dǎo)師依據(jù)教案（Ⅰ）和教案（Ⅱ），結(jié)合授課時(shí)間、授課對(duì)象、服務(wù)對(duì)象和授課者的特點(diǎn)，形成課時(shí)實(shí)時(shí)教學(xué)指導(dǎo)實(shí)施單（Ⅲ）。在該教案中，兩份教案的設(shè)計(jì)思路和實(shí)施環(huán)節(jié)被融合在一起，學(xué)習(xí)內(nèi)容被整合，在活動(dòng)設(shè)計(jì)上取長(zhǎng)補(bǔ)短，強(qiáng)化知識(shí)梳理、突出實(shí)踐素養(yǎng)的核心，學(xué)法指導(dǎo)和教學(xué)更具有適用性。

四是繼一個(gè)單元的“雙師融合教案”積累足夠后，理論任課教師研究與分析單元教學(xué)過(guò)程，整理出該單元主題核心要素、單元目標(biāo)、課時(shí)分配、活動(dòng)設(shè)計(jì)、實(shí)踐實(shí)施與測(cè)試等要素，形成單元教學(xué)整體計(jì)劃，供理論課和實(shí)踐課導(dǎo)師之間相互學(xué)習(xí)分享，形成單元教學(xué)計(jì)劃資源，供日常備課和教學(xué)參考。

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