汪燕宏

【摘要】本文探討了統(tǒng)編教材小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)的有效策略，提出曉文而見(jiàn)義，讀出意蘊(yùn);統(tǒng)整與批判，讀出文化;在活動(dòng)中記誦，讀出情趣，以幫助學(xué)生有層次地讀出“三味”，汲取傳統(tǒng)文化精華，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材，古詩(shī)文教學(xué)，策略，三味

習(xí)近平總書(shū)記提出“使中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化成為涵養(yǎng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要源泉”。統(tǒng)編教材增加了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的篇目，小學(xué)12冊(cè)教材共選古詩(shī)文124篇，約占課文總數(shù)的30%。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“課程標(biāo)準(zhǔn)”）對(duì)古詩(shī)文的誦讀提出了“重在提高誦讀興趣，增加積累，發(fā)展語(yǔ)感，加深體驗(yàn)和領(lǐng)悟”的要求。葉圣陶也曾提出“文言的吟誦是為了傳出文字的情趣，暢發(fā)讀者的感興”。然而，目前小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)存在“重背誦不重理解”“重記憶不重感染”“重積累不重興趣”的問(wèn)題，這與課程標(biāo)準(zhǔn)的要求不符，也有悖古詩(shī)文學(xué)習(xí)的規(guī)律。

古詩(shī)文的核心是意境，可以說(shuō)是意象和情感的綜合體現(xiàn)。由于作者情感的加入，相同的意象會(huì)產(chǎn)生不同的意境。比如，“大地山河微有影，九天風(fēng)露寂無(wú)聲”“明河有影微云外，清露無(wú)聲萬(wàn)木中”和“半江殘?jiān)掠麩o(wú)影，一岸冷云何處香”，這三句詩(shī)都寫(xiě)到了“影”，由于作者的情感不同，詩(shī)句營(yíng)造的意境也是有差別的。“氣象”“幽思”“情致”等不同層次的意境，恰好與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的語(yǔ)言、思維、審美和文化等維度相吻合。因此，古詩(shī)文教學(xué)應(yīng)貼合古詩(shī)文的特點(diǎn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在古詩(shī)文中感受意蘊(yùn)、領(lǐng)略文化.進(jìn)而提升情趣.實(shí)現(xiàn)“三味”。

一、曉文而見(jiàn)義，讀出意蘊(yùn)

教師可循古人讀書(shū)“須曉其文義，然后可求其意”之法，實(shí)施“朗讀三部曲”（見(jiàn)圖1），引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中感受古詩(shī)文的語(yǔ)言特點(diǎn)，把握其意蘊(yùn)，同時(shí)掌握朗讀的技巧，讀出古詩(shī)文的味道。

1.不求甚解讀，在朗讀中整體感知

古漢語(yǔ)“只可意會(huì)，不可言傳”“不求甚解地讀”更有利于學(xué)生對(duì)古詩(shī)文進(jìn)行整體的把握。如《司馬光》是小學(xué)階段首次出現(xiàn)的文言文，一個(gè)重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“讀好文言文的停頓”。教師可以按如下步驟實(shí)施“朗讀三部曲”。第一步，讀正確難字。引導(dǎo)學(xué)生讀正確“庭”“登甕”“進(jìn)”這四個(gè)字，并借助注釋理解其字義。第二步，讀通順難句子。在跟著老師讀的過(guò)程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)在“群兒”“一兒”“眾”等詞后面要停頓，可借助相關(guān)圖片理解“足跌”和“沒(méi)水中”是先后出現(xiàn)的兩個(gè)動(dòng)作，由此明白，連貫動(dòng)作之間也要稍作停頓。第三步，讀流暢全篇。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中還有一句話也藏著連貫的動(dòng)作，并讀好“光持石擊甕破之”這個(gè)長(zhǎng)句子。

在這一朗讀過(guò)程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)并掌握了讀好停頓的兩個(gè)辦法，既讀好了文章的停頓，又“曉文而見(jiàn)義”，把握了文章的主要內(nèi)容。

高年級(jí)的古詩(shī)文更趨向于學(xué)生自主朗讀。如六年級(jí)下冊(cè)“古詩(shī)詞誦讀”《采薇（節(jié)選）》的教學(xué)，在學(xué)生理解課后習(xí)題后，教師可以要求學(xué)生自主完成“朗讀三部曲”。在學(xué)生交流其發(fā)現(xiàn)時(shí)，教師進(jìn)一步點(diǎn)撥《詩(shī)經(jīng)》的語(yǔ)言特點(diǎn)，讓學(xué)生能正確把握其詩(shī)詞大意。學(xué)生交流發(fā)現(xiàn)的過(guò)程如下。

師：剛才大家在讀的時(shí)候，有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)《詩(shī)經(jīng)》跟我們以前學(xué)的古詩(shī)有什么不一樣？

生：這首詩(shī)沒(méi)有作者。

師：他發(fā)現(xiàn)了一個(gè)特點(diǎn)是沒(méi)有作者。我們知道《詩(shī)經(jīng)》大多采集于民間，傳說(shuō)是后來(lái)由孔子及他的弟子來(lái)編定的，所以沒(méi)有固定的作者。

生：古詩(shī)一般是一句話五個(gè)字或者七個(gè)字，而且一首詩(shī)一般是四句，《采薇》一句話只有四個(gè)字，而且有八句。

師：真好，這位同學(xué)發(fā)現(xiàn)了《詩(shī)經(jīng)》最大的特點(diǎn)，它們都是四言詩(shī)。四言，就有兩個(gè)節(jié)拍，比如“行道遲遲”，兩個(gè)節(jié)拍，讀起來(lái)短促，有節(jié)奏感。

生：《詩(shī)經(jīng)》中用了很多疊詞。

師：是的?！对?shī)經(jīng)》里有很多疊詞，比如“依依”“霏霏”，讀起來(lái)有一種舒緩的感覺(jué)?！对?shī)經(jīng)》既有兩個(gè)節(jié)拍的短促，又有疊詞的舒緩，所以讀《詩(shī)經(jīng)》就有了音樂(lè)的節(jié)奏感。誰(shuí)再來(lái)讀一讀，讀正確，讀好停頓，讀出《詩(shī)經(jīng)》特有的味道來(lái)。（學(xué)生個(gè)別朗讀）

師：現(xiàn)在誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)這首詩(shī)的大致意思？（學(xué)生說(shuō)大意，隨后師呈現(xiàn)大意）

2.猜測(cè)揣摩讀，在誦讀中促發(fā)聯(lián)想

教師完全可以讓學(xué)生在朗讀的過(guò)程中去猜測(cè)和揣摩，促使其對(duì)古詩(shī)文內(nèi)容和情感進(jìn)行聯(lián)想。比如，四年級(jí)上冊(cè)《出塞》一詩(shī)的教學(xué)，圍繞語(yǔ)文要素“關(guān)注主要人物和事件把握主要內(nèi)容”，教師引導(dǎo)學(xué)生誦讀并思考：詩(shī)人寫(xiě)到了哪些人？這些人可能在做些什么？在匯報(bào)交流時(shí)，教師提供適切的資料及講解，幫助學(xué)生印證自己的猜測(cè)。朗讀過(guò)程伴隨著“猜測(cè)一印證一理解”（見(jiàn)表1），伴隨著聯(lián)想和想象，學(xué)生對(duì)內(nèi)容有了更為深刻的理解。

3.補(bǔ)充拓展讀，在朗讀中加深理解

古詩(shī)文所展現(xiàn)的意境距離學(xué)生較遠(yuǎn)，教師有必要搜集或者指導(dǎo)學(xué)生搜集其歷史背景、作者生平等資料，在朗讀中加以豐富或拓展。

比如，《采薇（節(jié)選）》的教學(xué)（見(jiàn)表2），教師前后兩次呈現(xiàn)《采薇》全詩(shī)，憑借所補(bǔ)充的內(nèi)容引發(fā)質(zhì)疑，又幫助解疑，使學(xué)生體會(huì)到是家鄉(xiāng)的薇菜引發(fā)了征人的感慨，明白“采薇”這個(gè)詩(shī)題隱含著征人遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的愁思、悲哀、無(wú)奈之情。至此，學(xué)生才能把真切的體驗(yàn)融入朗讀中，讀出味道來(lái)。

二、統(tǒng)整與批判，讀出文化

古詩(shī)文教學(xué)中滲透著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育，教師要拓寬教學(xué)視野，要帶領(lǐng)學(xué)生以“歷史的眼光”和“現(xiàn)代的眼光”去審視和評(píng)價(jià)傳統(tǒng)詩(shī)文。分析近年來(lái)的高考古詩(shī)文試題，也可以發(fā)現(xiàn)其越來(lái)越多地考查學(xué)生對(duì)經(jīng)典詩(shī)文所承載的思想文化的領(lǐng)悟和辨析。這—趨勢(shì)必能撬動(dòng)古詩(shī)文教學(xué)的變革，即要從對(duì)內(nèi)容的理解和分析走向?qū)λ枷胛幕慕y(tǒng)整與批判。

1.聚焦文眼讀，探究文化意象

文化意象是隨中華民族漫長(zhǎng)的發(fā)展進(jìn)程不斷出現(xiàn)在詩(shī)文中的文化符號(hào)，它們有著獨(dú)特的文化內(nèi)涵，引導(dǎo)著人們彼此間進(jìn)行融洽的思想溝通。比如，古詩(shī)詞中“月亮”這個(gè)意象一般代表對(duì)家鄉(xiāng)、親人的思念。教師如能抓住文眼或詩(shī)眼，就容易使學(xué)生觸及意象，在挖掘詩(shī)文意蘊(yùn)的過(guò)程中受到優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶。

比如，教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)的《村晚》時(shí)，教師整合了呂巖的《牧童》和張榘的《春吟四絕》。這三首詩(shī)都寫(xiě)了牧童形象，涉及的詩(shī)句分別是“牧童歸去橫牛背”“不脫蓑衣臥月明”“牛背斜陽(yáng)臥牧童”。教師引導(dǎo)學(xué)生深入比較，除了寫(xiě)“牧童”，三首詩(shī)還寫(xiě)了哪些共同的元素？學(xué)生從“笛聲”“老?！毖由斓搅恕奥淙铡薄包S昏”“斜陽(yáng)”，逐步觸及了最為深沉的文化印記，即“黃昏中歸來(lái)的牧童”。

在朗讀中比照，在比照中煉字，學(xué)生逐漸讀懂了悠閑自在的晚歸牧童就是詩(shī)人心中美好生活的寄托，也聽(tīng)懂了詩(shī)人的內(nèi)心呼喚：黃昏的路，不僅是回家的路，也是回歸自然的路，更是通往心靈自由的路。

2.多元類(lèi)比讀，豐富人文思想

對(duì)共同主題、同一作家的不同作品等進(jìn)行類(lèi)比閱讀，能避免由理性分析帶來(lái)的碎片化和僵硬感的解讀，能使學(xué)生自然地進(jìn)入只可意會(huì)，不可言傳的意境，在潛移默化中領(lǐng)會(huì)作品的感情，受到人文思想的熏陶，達(dá)到“求同中尋方法，求異中提境界”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如，有的教師把陸游的《示兒》《秋夜將曉出籬門(mén)迎涼有感》《十一月四日風(fēng)雨大作》這三首詩(shī)統(tǒng)整比較，讓學(xué)生更容易了解陸游的一生都在期盼收復(fù)中原的特殊背景，也就更容易體會(huì)到詩(shī)人的報(bào)國(guó)志向和愛(ài)國(guó)情感。

比如，四年級(jí)下冊(cè)《古詩(shī)三首》中的《出塞》與《涼州詞》的對(duì)比閱讀教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生依托課堂學(xué)習(xí)單及事件上的異同（見(jiàn)表3），探討兩首詩(shī)的主要人物，意在讓學(xué)生感知邊塞詩(shī)的豐富意象，如將軍、征人等人物，明月、大漠等自然景觀，酒、琵琶等事物。讀懂由這些意象共同營(yíng)造出的雄渾開(kāi)闊的意境，刻畫(huà)出的邊塞艱苦生活，流露出的思鄉(xiāng)情緒。類(lèi)比讀也能讓學(xué)生深刻感受到“悲壯”是邊塞詩(shī)的主旋律，將士們殺敵報(bào)國(guó)、建功立業(yè)的抱負(fù)和行動(dòng)亙古不變。

文言文的類(lèi)比閱讀，更有利于幫助學(xué)生多角度地評(píng)判相關(guān)的人物或事件。比如，學(xué)習(xí)完五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》一課后，教師引導(dǎo)學(xué)生自讀《何妥善辯》，先比較閱讀：楊氏子和何妥的“聰惠”體現(xiàn)在哪里？再展開(kāi)思辨討論：孔子曾說(shuō)“君子欲訥于言而敏于行”，你認(rèn)為巧言善辯的楊氏子和何妥符合君子的標(biāo)準(zhǔn)嗎？談?wù)勀愕南敕?。這一任務(wù)促使學(xué)生以歷史的眼光和現(xiàn)實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)多角度地去審視古人的巧言聰敏，并且在認(rèn)知的沖突和碰撞中提升思想認(rèn)識(shí)。

3.合作探究讀，積淀人文情懷

古詩(shī)文“言近而旨遠(yuǎn)”，合作學(xué)習(xí)的方式多是探究性任務(wù)，能引導(dǎo)學(xué)生自主地從語(yǔ)言現(xiàn)象出發(fā)，由表及里，試著探尋思想和情感的本質(zhì)。比如五年級(jí)上冊(cè)《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》的課后習(xí)題要求“正確、流利地朗讀課文，做到連貫而有氣勢(shì)”。教師把第一自然段第二句排比句分成了三組，引導(dǎo)各小組選擇其中一組討論，每一組中的關(guān)鍵詞能否調(diào)換先后順序。比如第一組的“智、富、強(qiáng)”等。通過(guò)合作誦讀和討論，學(xué)生輕松地體會(huì)到句子間的遞進(jìn)關(guān)系，不僅達(dá)到了“連貫而有氣勢(shì)”的朗讀目標(biāo)，還明晰了“少年”與“國(guó)家”的關(guān)系，培養(yǎng)了少年的愛(ài)國(guó)情懷。

教學(xué)《司馬光》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生讀好“光持石擊甕破之”一句后，教師呈現(xiàn)“光持石，擊甕，破之”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比朗讀和質(zhì)疑：課文為什么不用逗號(hào)，停頓要這么短促呢？隨即小組共同討論停頓短促的原因。這一任務(wù)使學(xué)生感受到司馬光沉著機(jī)敏的形象，激起對(duì)歷史偉大人物的敬佩之情。

在六年級(jí)上冊(cè)《伯牙鼓琴》一課中探究：你認(rèn)同俞伯牙“終身不復(fù)鼓琴”的做法嗎？教師組織學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的看法，在既要“通古”也要“知今”的觀點(diǎn)碰撞中，學(xué)生不僅可以感受“知音難覓”，也可以發(fā)現(xiàn)活好當(dāng)下的精神價(jià)值。

三、在活動(dòng)中記誦，讀出情趣

對(duì)于古代詩(shī)詞和淺易文言文，課程標(biāo)準(zhǔn)重點(diǎn)考查的是記誦積累。要實(shí)現(xiàn)有效的記誦積累，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在讀出意蘊(yùn)和文化的基礎(chǔ)上再讀出情趣。讀出情趣，一方面是要讀出詩(shī)文所蘊(yùn)含的情感和意趣，能有滋有味地讀，另一方面是要讀出自己的獨(dú)特感受和審美體驗(yàn)，能有情有意地讀。

教師可以在各類(lèi)藝術(shù)、體育、休閑等活動(dòng)過(guò)程中讓學(xué)生“讀、背、溫”。比如有的學(xué)校創(chuàng)設(shè)了“古詩(shī)詞戲劇課程”，這一課程兼具時(shí)代的穿越感和體驗(yàn)的真實(shí)感，能使學(xué)生盡情享受想象和嬉戲的歡樂(lè)，在發(fā)展想象力的同時(shí)深化探究能力，并促進(jìn)綜合素養(yǎng)的發(fā)展。教師可以打通年級(jí)或?qū)W段涉及的古詩(shī)詞，重組主題單元，精選核心古詩(shī)詞，設(shè)置“詩(shī)詞感悟課”“劇本創(chuàng)編課”“戲劇表演課”等課型，從“劇本創(chuàng)作”“舞臺(tái)表演”“道具制作”等方面引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)評(píng)議。學(xué)生每一次入境地創(chuàng)作和人情地排演都是其有滋有味記誦的痕跡，也是有情有意記誦的展示。

“小古文故事會(huì)”也是一種學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新，即在文言文誦讀過(guò)程中開(kāi)展講故事的實(shí)踐活動(dòng)。比如，六年級(jí)上冊(cè)《書(shū)戴嵩畫(huà)?！芬徽n，通過(guò)研究牧童和杜處士“笑”的不同，學(xué)生把握了人物特點(diǎn)，再根據(jù)課后習(xí)題“用自己的話講故事”，教師布置兩個(gè)層級(jí)的任務(wù)供學(xué)生選擇完成（見(jiàn)表4），在饒有趣味的講述中，在充滿歡笑的評(píng)議中，學(xué)生有效地積累了精妙的古漢語(yǔ)及其所承載的意趣。

古詩(shī)文教學(xué)“三味”進(jìn)階，打破了機(jī)械的讀記和煩瑣的分析，以朗讀為主要方式，幫助學(xué)生讀出意蘊(yùn)，讀出文化，讀出情趣，“三味”層層推進(jìn)，汲取古漢語(yǔ)精髓，提升語(yǔ)文素養(yǎng)，同時(shí)將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和核心價(jià)值觀植入學(xué)生心中，以語(yǔ)文的方式達(dá)到立德樹(shù)人的目的。